|
Рефераты |
Педагогическая психология - (реферат)Педагогическая психология - (реферат)Дата добавления: март 2006г. Педагогическая психология Якими властивостями повинна володіти деяка сукупність людей, щоб її можна було назвати соціальною групою? Про складність цього простого, здавалося б, питання свідчить уже кількість визначень соціальної групи, що існують у західній соціальній психології: обчислюючись десятками, загальним числом вони наближаються до сотні. Навіть просте перерахування цих визначень склало б солідний том. Дійсно, перше, що звертає увагу при знайомстві із сучасними визначеннями соціальної групи, - її “синтетичний”, складовий характер. Обумовлене явище група - признається настільки складним і неоднозначним, що, навчені досвідом попередників, із недавнього часу автори віддають перевагу називати не одну єдину його ознаку, а цілий їхній перелік. Два приклади. От “реєстр” необхідних характеристик соціальної групи, що наводять американські соціальні психологи Д. Картрайт і А. Зандер у введенні до одного з поділів “Групової динаміки”: Групу складають збори індивідів, що: в) розділяють загальні норми з приводу того, що їх цікавить; г) беруть участь у єдиній системі поділи ролей; З претензією на більшу упорядкованість підходять до перерахування належних якостей соціальної групи французькі соціальні психологи Д. Анзье і Ж. Мартен. З їхньої точки зору, соціальна група характеризується: а) активним спільним досягненням щодо постійної загальної цілі, що оцінюється саме як ціль групи і відповідає різноманітним персональним інтересам; б) емоційними взаємовідносинами між членами групи, вираженої симпатії або антипатії; в) сильною взаємозалежністю утворюючу групу осіб, пов'язаних почуттям солідарності і моральної єдності навіть поза спільними діями; г) диференціацією ролей між членами групи; д) виробітком загальних норм і специфічної групової культури. Отже, перед нами два достатньо строкатих списки необхідних характеристик групи. Жодний із них не претендує на строгість точного визначення. Вони являють собою деяку описову уяву соціальної групи, точніше, того, який вона могла або повинна була б бути. Людина протягом життя безпосередньо спілкується з іншими людьми, реалізуючи свою соціальну сутність у групах і колективах. Ці спільності не однорідні. Вони можуть бути класифіковані по декількох основах: близькості і глибині відношень, що укладаються, принципу утворення, відношенню особистості до норм групи й ін. у залежності від близькості і глибини взаємовідносин, що укладаються, виділяють первинну групу. Первинна група - відносно стійке, нечисленне по складу, пов'язане загальними цілями об'єднання людей, у якому здійснюється безпосередній контакт між його членами. Усе, хто входить до неї, знають один одного особисто і спілкуються між собою в процесі рішення стоячої перед групою задачі. Розмір первинної групи не може бути менше двох, але не перевищує 30-40 чоловік. Такі об'єднання, як сім'я, виробнича бригада, екіпаж літака або космічного корабля, зимівники на полярній станції, шкільний клас, можна розглядати як первинні групи. Людина входить у декілька первинних груп одночасно. Наприклад, школяр - учасник усіх класних справ, він же капітан футбольної команди, член сборної району по шахам і ін. Контакти в первинних групах не дозовані. Кожний може спілкуватися з кожним у міру бажання і необхідності. Практично ж члени групи віддають перевагу одним перед іншими. Вони спілкуються частіше, контакти носять близький характер (на особистій або діловій основі). Це так зване первинне коло спілкування, що оформляється у виді мікрогрупи. Як правило, така група чисельно невелика (2-7 чоловік). Члени її можуть залишатися учасниками первинної групи, оскільки не обриваються ділові взаємовідносини й особисті контакти з іншими членами групи. За принципом і засобом утворення розрізняють реальні й умовні, офіційні і неофіційні групи. Реальна група - фактично існуюче об'єднання людей із реальними зв'язками і взаємовідносинами його членів, із цілями і задачами. Реальна група може існувати короткочасно або довгостроково, бути чисельно великою або малою. Вона існує і функціонує як спільність. Умовна група - спільність людей, складена номінально. Наприклад, спортивні журналісти вирішують утворити команду з кращих футболістів світу. Вони відбирають зірок першого розміру й об'єднують їх у списку. Гравці ніколи не зберуться разом, і команда ніколи не буде виступати на змаганні. Але вона складена й умовно існує. По такому ж принципі виділяють вікові категорії дітей-дошкільників, молодших школярів, підлітків, юнаків для вивчення анатомо-фізіологічних, психічних і інших закономірностей і особливостей. Офіційна(формальна) група створюється на основі штатного розкладу, статуту або інших офіційних документів. Відділ постачання на виробництві, студентська група, штат вчителів і співробітників школи - усе це приклади офіційної групи. Між членами групи встановлюються ділові контакти, також передбачені документом. Вони припускають супідрядність або рівність, більшу або меншу відповідальність за виконання задачі Офіційна група може перебудовуватися, але це відбувається таки на основі наказу, рішення, постанови. Взаємовідносини в офіційних групах, навіть при одній і тій же інструкції, не можуть бути ідентичні, оскільки в контакти вступають люди з неповторними чортами характеру, темпераменту, здібностей, стилю спілкування. Ділові відносини доповнюються особистими, не передбаченими інструкцією. Психологічна близькість (симпатії, повага, дружба) цементує офіційну групу, допомагає вирішувати ухвалені задачі. У межах офіційної групи і ділових контактів не виключені і негативні емоційні відношення - антипатія, неповага, зневага, ворожнеча. Вони також впливають на ділові контакти, шкодять успіху справи. Неофіційна групавиникає на основі єдиної спрямованості психологічної мотивації - симпатії, близькості поглядів, переконань, визнання авторитетності, компетентності окремих особистостей. Така група не передбачається ні штатним розкладом, ні інструкцією. Офіційні документи в цьому випадку не мають сили. Так складаються групи товаришів по спільних іграх, компанії риболовів, мисливців і т. і. Симпатії й прихильності цементують групу. Якщо ж вони зникають, те група неодмінно розпадається. По ознаці відношення особистості до норм групи виділяють референтну групу. Референтна (еталонна) група- це реально існуюча або уявлювана група, погляди, норми якої служать зразком для особистості. Особистість може входити в групу, норми, цінності якої вона визнає, підтримує і вважає найкращими. Тоді особистість не тільки притримується цих норм, але і відстоює, захищає, а якщо треба, і пропагує їх. Але може бути і так, що особистість, приходячи членом однієї групи, вважає ідеалом цінності, погляди, норми іншої групи, інакше кажучи, для особистості еталоном служить інший зразок. Наприклад, підліток прагне бути членом групи старших школярів або дорослих. Якщо ж це йому не вдасться, то він наслідує норми поведінки, що існує в старших. Отже, та сама первинна група може розглядатися з різних точок зору. Група робить визначений вплив на особистість, що входить у її, дорівнює й особистість не може не робити впливу на групу. Стосовно особистості група виконує ряд функцій: по-перше, прилучає її до ідейних, моральних, естетичних і інших цінностей. Цю функцію вона виконує остільки, оскільки є відкритою соціальною системою і свої цілі, задачі бере із суспільства. (Вона може виробляти їх і усередині і співвідносити із суспільними). Якщо розглядати особистість у співвідношенні з групою, то вона також представляється системою, відкритою стосовно даної спільності. Особистість підтримує ідейні, моральні й інші цінності групи, що у свою чергу витягає їх із суспільства. Таким чином, у групі оформляється ідейний і морально-естетичний вигляд особистості. По-друге, вплив групи на особистість, позначається у виховній і коригувальній функції. На перший погляд здається, ніби сама людина, і тільки вона “коваль” власного характеру, тільки від неї залежить, чи буде вона наполеглива, смілива, чуйна, весела, добра і т. і. Безумовно, людина повинна формувати себе, і тим більше в неї повинне бути бажання бути краще, циніше для суспільства. Але при всьому цьому група могутня сила. У своєму арсеналі вона містить такі засоби виховання, котрих немає в особистості: групова думка, переконання, роз'яснення, критика, змагання. Особливе значення набуває група в перевихованні індивіда. Вона раніш помічає відхилення в поведінці і психічному складі, чим сама особистість. Проблема конформізму. Конформізм - підпорядкування думки особистості груповому щоб уникнути конфлікту. Вивчати конформізм почали американські дослідники. Психолог Эш провів такий експеримент. Групі студентів із 8 чоловік було запропоновано порівняти довжину лінії з трьома нерівними їй відрізками. Кожний випробуваний голосно повідомляв свою оцінку. Вся група, за винятком одного, попередньо зустрілася з експериментатором і вони домовилися, що будуть давати явно зрадливі оцінки про співвідношення ліній. Реально їхньої помилки були значними ( від 1 до 4 см ). Той, хто не був посвячений у своєрідну змову, зштовхувався із суперечним його реальному досвіду думкою більшості. Положення складалося напружене: з одного боку, думка усіх, з іншого боку - реальне сприйняття і власна думка члена групи. У залежності від властивостей особистості реакція непосвячених була різною: одні продовжували відстоювати свою думку засновану на сприйнятті, і ігнорувати думку інших, інші - виражали згоду з думкою більшості ( або беззастережно, або погоджувалися зовнішньо, але в дійсності залишалися при своїй думці). На основі даного й інших аналогічних експериментів був зроблений висновок про те, що існують два варіанти відношення особистості до групової думки: або незгода, відчуження, або повне прийняття його. Інакше кажучи, людина може бути або конформістом, або нонконформістом. Ніяких інших в особистості немає. При цьому виявляється, що в групах, складених лише для експерименту і, таким чином, що не є колективами, дійсно спостерігалися конформісти і неконформісти. У колективі складається інша картина. Члени колективу за тих самих умов експерименту по-іншому ставляться до запропонованого завдання. Якщо зміст має важливе значення, якщо в ньому відбиваються колективні цінності, то особистість відстоює своє судження, незважаючи на протидію ззовні або більшості членів даного колективу. У цьому випадку вона йде на конфлікт ( якщо він дійсно можливий у даній ситуації) із колективом. Така позиція особистості в колективі одержала найменування самовизначення особистості, моральної стійкості її. Саме цим відрізняється позиція особистості в дифузійній групі й у групі. Вплив особистості на соціальну групу. Міра впливу особистості на колектив виражається в категоріях авторитету, керівництва, лідерства. Авторитет- суспільне визнання особистості, оцінка колективом відповідності суб'єктивних якостей людини об'єктивним вимогам діяльності. Авторитетність насамперед залежить від особистих якостей людини. Великі знання, багатий життєвий досвід, вироблені уміння і навички - усе це виділяє людини серед інших. До думки такої людини прислухаються, до нього звертаються за порадою, допомогою. Авторитетну людину відрізняє безкорисливе прагнення йти назустріч людям, і це створює йому вдячність людей. Таким чином, авторитет у своїй основі має особисті властивості. Водночас до нього причетні і навколишні люди, група, колектив. Вони підтримують і зміцнюють, а часом і скидають авторитет. Чим більше людей бачать цінність людини, його особистих якостей, чим у більшій кількості серйозних справ він проявив себе, тим вище і глибше авторитет, тим ширше його визнання, тим більший вплив виявляє він на навколишніх. Проте бувають дуті, фальшиві авторитети. У цьому випадку людині приписують більше заслуг, ніж він справді їх має. У такої особи думка про свої знання, уміння, навички виявляється завищена. Помилковий авторитет може створюватися і підтримуватися хитрою людиною, що вміє користуватися знаннями, здібностями інших людей. Але рано чи пізно це розкривається і помилковий авторитет валиться. Іноді помилковий авторитет особистості створюється і підтримується іншими в їхніх корисливих цілях. Авторитетна особистість не обов'язково є керівником. Вона може бути і часто буває рядовим членом соціальної групи, але й у своєї рядовій ролі дуже впливає на життя, згуртованість даної спільності . Керівництво. Соціальна група як одиниця, як спільність людей зберігає свою цілісність не тільки в силу існування загальної цілі, але і завдяки наявності керівництва, що забезпечує узгодженість дій. У цій якості виражається вплив особистості на групу, що вибирається або призначуваний керівник виконує ряд функцій: а)висуває, формулює цілі, сприяє впровадженню їх у свідомість кожного члена групи; в)стимулює діяльність, для чого в його розпорядженні є матеріальні і моральні засоби: премія, нагородження коштовними подарунками, надання відпустки, подяка; Дослідженнями встановлені типи керівників. Типологія грунтується на психологічному складі особистості, на спроможності й умінні управляти груповою діяльністю. Виділено три типи. Перший тип - авторитарний. Керівник такого типу переважно використовує методи адміністрування. Він, як правило, різок, не бажає прислухатися до думки інших, приймає рішення одноосібно. Авторитарний керівник вважає, що підпорядковані повинні виконувати його розпорядження і накази точно й у термін. Авторитарність у керівництві - це не прояв якийсь ізольованої риси особистості, а сполучення, сплав характеру, волі, темпераменту. Другий тип - демократичний. Для цього типу характерно винесення важливих проблем і рішень на обговорення групи, урахування думок. Керівника демократичного типу відрізняє велика гнучкість, спритність у рішенні задач. Він лише в крайніх випадках удає до адміністративних заходів впливу на підпорядкованих. У особистості такого керівника переважають риси, що сприяють установленню контактів із підлеглими, вдумливого проникнення в їхній стан. При демократичному стилі деякі функції керівника передаються іншим членам групи й у такий спосіб намічається тенденція до самоврядування. У групах із демократичним керівництвом робота продовжується в тому ж ритмі, із тим же результатом як при наявності, так і у відсутності керівника. Третій тип - попустительський. Керівник такого типу пускає справу на самоплив. Він мало піклується про організацію групи, про її справи. Підпорядковані не почувають керівництва. Створюється враження, ніби кожний робить, що бажає, не рахуючись ні з загальною задачею, ні з тим, що роблять інші. Як показують спостереження, керівники такого типу нерішучі, їм тяжко розпоряджатися, піклуватися про інше. Вони не уміють установлювати контакти, серйозно і по-діловому спілкуватися з підпорядкованими. Нерідко вони соромляться тих, ким керують, а часом і побоюються. Іноді такий керівник тяготиться своїм положенням і готовий уступити керівництво іншій особі. Було проведено спеціальне дослідження з вивчення впливу типу керівництва на структуру групи і внутригрупові відношення. З дітей шкільного віку створили групи, яким було дане те саме завдання - виготовляти іграшки. Умови роботи були однакові для усіх. На чолі груп були поставлені керівники різного типу: авторитарний, демократичний і попустительський. Групи працювали протягом декількох місяців. Весь цей час здійснювалось спостереження за ними: фіксувалося кількість і якість продукції, взаємовідносини дітей. Виявилося, що продуктивність праці в групах і відношення в них помітно відрізнялися. Кількісний результат у виконанні завдання виявився вище при авторитарному керівнику, нижче при демократичному і ще нижче при попустительському. Значно відрізнялася психологічна атмосфера в групах. При авторитарному керівнику діти працювали лише при ньому. Як тільки він покидав помешкання, вони припиняли роботу. В взаємовідносинах дітей відзначалася грубість, нетактовність, ворожість, а іноді підлещування, підлабузництво. При демократичному керівнику діти працювали у відсутність його. Вони спілкувалися, але в спілкуванні не було ні грубості, ні ворожості. Діти радилися, висловлювали цінні пропозиції по поліпшенню якості виробів. З'являлося почуття гордості за загальну справу. Крім того, авторитарний стиль ефективніше демократичного при рішенні порівняно простих задач, у той час як при ускладненні діяльності ( узгодженість, поділ функцій і т. д. ) ефективніше виявляється демократичний стиль. Попустительське керівництво викликало несерйозне відношення до справи, недисциплінованість. Діти не оцінювали заняття як потрібне, воно їм здавалося грою. Лідерство. Поряд із поняттям “керівництво” (“керівник”) у соціальній психології користуються поняттям “лідерство” (“лідер”). Деякі психологи ототожнюють дані поняття. Більшість же розділяє, вбачаючи в кожному з них щось своєрідне. По-перше, лідерство виникає переважно в неофіційній групі, при відповідних взаємовідносинах. Керівництво відбиває відношення відповідальності і характерно для офіційних груп. По-друге, лідерство переважно виявляється в малих групах ( у мікросередовищі ), керівництво - у великих спільностях; лідер замкнутий у малій групі, керівник виходить за межі групи, оскільки йому необхідно підтримувати зв'язок із вищестоящим керівником. По-третє, лідер висувається стихійно, керівник - засновується системою організації й інститутів. У зв'язку з цим керівництво більш стабільно, чим лідерство. Останнє залежить від змін групового настрою. По-четверте, авторитет лідера заснований на особистому його впливі, авторитет керівника - не тільки на особистому впливі, але і на санкціях, наданих йому розпорядженнями. По-п'яте, відповідальність керівника багатоступінчаста, більш опосередкована, чим лідера. Теорія виховання являє собою розділ педагогічної науки, що характеризує процес формування ідейно-політичних, моральних, трудових, естетичних, фізичних якостей особистості що вчиться. Оволодіння теорією виховання, закономірностями виховного процесу, методами і формами організації виховання людини дозволить учителю домогтися успіху в реалізації складних задач. У чому складається своєрідність виховання ? насамперед у тому, що це надзвичайно складний діалектичний процес, цілеспрямоване вплив якого ускладнюється широким навкруги обставин: збігом різноманітних впливів на людину (сім'я, вулиця, неофіційних груп); наявність у людини визначених, уже сформованих поглядів, прагнень, навичок, смаків; Виховному процесу властивий ряд протиріч, що є рушійною силою формування особистості. Протиріччя ці можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Зовнішні протиріччя виявляються в невідповідності, розбіжності між об'єктивно існуючими нормами і поводженням навколишніх людей. Одним із зовнішніх протиріч виховного процесу є протиріччя між зовнішніми вимогами і поводженням самої людини. До числа внутрішніх протиріч ставиться протиріччя між домаганнями людини і його можливостей. Це протиріччя може бути виражене відкрито в поводженні: пообіцяв не виконав, узявся за діло - не закінчив. Але воно може бути і відкритим - тоді у виховному процесі виникає конфліктна ситуація. Одним з основних джерел розвитку особистості є протиріччя між потребами і засобами їхнього задоволення. Процес виховання спрямований на формування соціально важливих якостей особистості, на створення і розширення кола її відношень навколишньому світу до товариства, до людей, до самого себе. Чим ширше, різноманітній і глибше система відношень особистості до різноманітних сторін життя, тим багачі її власний духовний світ. На основі відбитки людиною об'єктивних суспільних відносин відбувається формування внутрішньої позиції, особистості, активно укладається його власне суб'єктивне відношення до навколишнього і до себе самого. Виховання по своїй природі подає процес рішення не вирахуваної множини педагогічних задач різноманітних типів, класів і рівнів. Процес цей включає ряд функцій: Аналіз педагогічної ситуації, проектування результатів і планування виховних впливів припускають педагогічний діагноз; оцінку рівня вихованості особистості; прогнозування розвитку особистості і колективу; виділення і формування конкретної педагогічної задачі і визначення умов її рішення. Конструювання і реалізація виховного процесу передбачають доцільне розчленовування педагогічної діяльності на операції і дії; педагогічне керівництво різноманітними видами діяльності особистості: уміння зацікавити їх суспільно цінними перспективами, знаходити і застосовувати найкращу форму вимог. Регулювання і корегування виховних впливів потребують того, щоб згрунтовно здійснювати коригування поставлених педагогічних задач; забезпечувати адаптацію зовнішніх впливів або їхньої нейтралізації; відбирати з навколишнього середовища той матеріал, що необхідний для розвитку дитини і т. д. Підсумкове урахування і контроль означає аналіз отриманого результату в зіставленні з вихідними даними; визначення сфери ефективності застосовуваних методів виховання. Під методом виховання в педагогіці розуміються засоби педагогічного впливу на особистість із метою формування свідомості і поводження. Подібно методам навчання метод виховання в педагогічному процесі розчленовується на складові його елементи, що називаються прийомами виховання. Так само як у навчанні, методи і прийоми виховання тісно між собою пов'язані, можуть чинити взаімопереходи, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. Методи виховання не зводяться лише до педагогічного впливу вчителя. Виховання двосторонній процес, що втілює в себе діяльність вчителя і діяльність людини. Тому поряд із засобами, методами і прийомами існують організаційні форми виховання як засоби доцільної організації колективної й індивідуальної діяльності учнівських. У реальних умовах педагогічного процесу методи виховання виступають у складній і суперечливій єдності. Звичайно, на якомусь визначеному етапі виховного процесу окремо метод може застосовуватися в більш-менш ізольованому виді. Але без відповідного підкріплення іншими методами і прийомами, без взаємодії з ними він утрачає своє призначення, уповільнює прямування процесу виховання до наміченої цілі. Різноманіття і варіативність характерних методів виховання створюють визначені трудності в їх типології і класифікації. У той же час існує необхідність, виходячи зі специфіки й особливостей їхній застосування, виділити деякі групи методів виховання. У педагогіці методи виховання умовно можна об'єднати в декілька груп: методи переконання, методи вправи, методи стимулювання і методи самовиховання. Методи формування суспільної свідомості. До цієї групи відносяться методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю людини з метою формування в них певних поглядів і переконань. Процес формування особистості спирається насамперед і головним чином на досвід, що здобувається в повсякденному житті і діяльності, у взаємовідносинах з іншими людьми. Було б, проте, неправильно встановлювати якусь черговість: спочатку накопичується досвід, а потім формуються відповідні поняття, або навпаки. Як правило, процес здійснюється одночасно, у взаємних переходах від поняття до досвіду і від досвіду до його осмислення. Сказане визначає необхідність спеціальних методів, що забезпечують цілеспрямоване і систематичне формування суспільної свідомості, дозволяють регулювати закріплення відповідних мотивів і форм поведінки. Це досягається за допомогою методів переконання. Широко використовуються такі важливі і цінні у виховному відношенні форми і методи переконання людини, як роз'яснення і вселяння, розповідь і бесіда, переконання прикладом. Сутність роз'яснення складається в тому, щоб на основі інформації про найважливіші події духовного і матеріального життя суспільства акцентувати увагу людини на формуванні в них свідомого відношення до навколишньої дійсності, до своїх цивільних, політичних і моральних обов'язків. Ціль роз'яснення - розкрити соціальний, моральний, естетичний зміст тих або інших події, вчинків, явищ, допомогти сформувати правильні оцінки поведінки і людських відношень. Вселяння являє собою такий засіб впливу на погляди людини, що здійснюється поведінкою самого вихователя, прийомами його роботи. Живе, задушевне слово вчителя, його пристрасність і захопленість завжди були і залишаються діючим чинником ідейного і морального формування особистості. На яку б тему вчитель ні почав розмову з учнями він, насамперед, повинний бути упевнений у тому, що майбутня розповідь життєво актуальна, викликає довіру, готовність до співпереживання, позитивну відповідну реакцію . Бесіда як метод виховання широко використовується для розширення кола уявлень і понять учнів в області громадського життя, науки і техніки, фізкультури і спорту, етики й естетики. Молодший школяр у своєму прагненні стати дорослим берет у якості зразка для імітації приклад дорослих, шановних їм людей. Схильність до імітації пояснюється багатьма причинами: у дитини ще дуже бідний життєвий досвід, немає стійких навичок поведінки. Його активність носить наслідувальний характер. Засвоюючи досвід старших, люди часто копіюють образ поведінки шановної і симпатичної їм людини. Імітація в підлітків носить виборчий характер: їх приваблюють певні риси характеру іншої людини. У юності область імітації і захоплення прикладами розширюється. У виборі позитивних зразків для імітації велику роль у цьому віці грають моральні мотиви. Схиляння перед видатними людьми пов'язано з бажанням юнака або дівчини визначити своє місце в житті. Схильність дітей і підлітків до імітації нерідко створює небезпека запозичення дурних прикладів. Дітей іноді приваблюють порушники суспільного порядку, їхня грубість, різкість, мнима сміливість. Учні з такими якостями нерідко відіграють роль ватажків у недисциплінованому і погано організованому колективі. Тому дуже важливо спрямовувати подражательність дитини на позитивний приклад. Методи формування суспільної поведінки. По визначенню А. С. Макаренко, виховання є не що інше, як вправа в правильному вчинку. Вправа в широкому змісті - це організація життя, розумної, цілеспрямованої і різнобічної діяльності людини, приучення його до виконання прийнятих у суспільстві норм і правил поведінки. Вправа містить у собі багатократне повторення певних дій і вчинків. При цьому вправа і приучення не варто розуміти тільки як механічне повторення тих самих дій, хоча без нього не можна виробити навичку. У результаті вправи виробляються уміння і навички, звички, нові, знання, розвиваються розумові спроможності, розширюється і збагачується моральний досвід людини. Для того щоб сформувати міцні навички і звички, вчитель в організації вправ притримується деяких правил: учні повинні розуміти сутність і значення тієї якості, що ми хочемо виховати; формуя, заданий образ дії, необхідно висловити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожному даному відрізку часу цих правил повинно бути якнайменше; пред'явлена вимога повинна бути обов'язково виконана; для виробітки навичок і звичок потрібен час, квапливість тут не призводить до поставленої цілі. У практику виховної роботи застосовуються в основному такі методи вправи; вправи в діяльності, режим, доручення. Суть управі цього типу складається в створенні таких умові, що коли учні поступають відповідно до норм і правил поведінки. Правильно організована вправа в діяльності містить у собі всі ланки вольового акта - постановку цілі, розчленовування діяльності на операції і дії, планування дії і їхнє виконання. Поступово розширяючи сферу діяльності учнівських, треба подбати про те, щоб вона задовольняла їхні інтереси, що зростають, носила суспільно корисний характер. На думку А. С. Макаренко, відсутність розумного, послідовно здійснюваного режиму, законних меж для вчинку не може бути відшкодовано ніякою словесною мудрістю. Чим суровше й визначеній режим, тим краще формує він внутрішній динамічний стереотип, що лежить в основі утворення навичок і звичок. Доручення. Постійні доручення допомагають сформувати в людини відповідальне відношення до дорученої справи, працьовитість як чорту особистості. Система суспільно-організаційних доручень привчає людину жити і працювати за законами колективу, почувати свою причетність до конкретних справ суспільства. Але цю роль суспільні доручення виконують далеко не завжди. Щоб вони виховували людину, необхідно додержуватися деяких умов: учні повинні знати про суспільну значимість доручень, розуміти важливість і необхідність тих справ, що доручає їм колектив. Доручення дають відповідно до інтересів, прихильностей і можливостей кожної людини. Не можна обмежуватися тільки розподілом доручень, треба навчити учнів їх виконувати. Методи стимулювання. З метою посилення впливу на людину тих або інших чинників і активізації особистості, його дій і вчинків застосовується стимулювання. Стимулювати значить спонукати, давати поштовх до дії. У якості стимулу може виступати вимога вихователя. А. С. Макаренко розробив цілу систему вимог: вимоги до особистості і колективу, характер вимог на різноманітних стадіях формування колективу (вимога вчителя, керівництва, колективу і вимога до себе, коли починається процес самовиховання). Форма вимог змінюється в залежності від особливостей кожної людини: одному достатньо нагадати або натякнути, іншому треба висловити вимогу більш категорично. Активізує діяльність людини постановка перспективи, що створює настрій радісного чекання, сприяє напрузі всіх сил для досягнення поставленої цілі. Постановка перспективи важлива як для розвитку окремої людини, так і для колективу. Серед методів стимулювання велике місце займає змагання. До методів стимулювання ставляться також заохочення і покарання як допоміжні методи виховання. Заохочення - такий педагогічний вплив на людину (або колектив), коли вихователь (або колектив) виражає позитивну оцінку вчинків, поведінки окремого учня (або колективу). Підставою для заохочення варто вважати виконання вимог колективу. Заохочення показує, що колектив, у якому живе і працює людина, їм задоволений. Отже, колектив може закріпити навички правильної поведінки і викорінити негативні. Заохочення допомагає людині удосконалюватися, дає йому як би орієнтир у поведінці і вчинках. Покарання. Його педагогічний зміст складається в тому, щоб уселити людині, що колектив (або вихователь) не задоволений його поведінкою, відношенням його до справи, його вчинкам. Покарання також коректує поведінку людини, дасть йому зрозуміти, де й у чому він помилився, викликає в учнів нервове переживання, почуття сорому. Цей стан людини викликає потребу змінити свою поведінку, не повторювати подібних помилок. Покарання варто застосовувати тільки тоді, коли воно погодиться із суспільною думкою колективу. Коли вихователь не впевнений, що покарання буде правильно прийнято колективом і їм підтримано, карати не можна, якщо ця обставина не враховується, може трапитися, що покарання не призведе до зміни поведінки учня. Молодший школяр особливо потребує коригування вчинків і дій. Це коригування може проводитися шляхомсхвалення або осудженнябезпосередньо на уроці або при виконанні суспільного доручення. Характер схвалення й осудження може бути різний і залежить від індивідуальних особливостей людини і педагогічної ситуації. Методи самовиховання. Процес виховання людини можна вважати ефективним тоді, коли в нього з'явиться потреба в самовихованні - у свідомій, планомірній роботі над собою. Ця робота спрямована на формування таких властивостей особистості, що відповідають вимогам суспільства й особистої програмі розвитку. Самовиховання виникає тоді, коли людина підготовлена до нього, коли вона починає усвідомлювати себе особистістю, замислюватися над своїм майбутнім, виявляти відому самостійність у практичному житті. Найбільше сприятливі умови для самовиховання створюються в колективі, коли людина навчиться коректувати свою поведінку з його вимогами. Самовиховання може здійснюватися в різноманітних сферах розвитку - морального, фізичного, емоційно-вольового, естетичного й інтелектуального. Зміст і спрямованість самовиховання залежать від ряду обставин: від особливостей життєвого складу, від ідеалів людини, від усвідомлення тих об'єктивних і суб'єктивних труднощів, із якими вона зштовхується. До самовиховання людини спонукають як зовнішні впливи (ідеологічні і моральні вимоги суспільства, вимоги колективу й окремої особистості), так і внутрішні (матеріальні і духовні потреби, інтереси людини). Процесу самовиховання сприяють змагання, прагнення бути кращим, критика і самокритика, приклад авторитетної людини. Елементи самовиховання виникають вже в дошкільника: він вчиться правильно говорити, додержується правил гігієни. У молодшого школяра цих елементів стає більше. У цьому віці дитина займається загартовуванням свого організму, фізичним самовихованням, працює над виправленням свого почерку, навчається стримуватися і т. д. Більш усвідомлено займатися самовихованням починають підлітки і старші школярі. Людина займається самовихованням протягом усього свого життя, досягає на кожному його етапі певні поставлені перед собою цілі і задачі. Підводячи результати, варто підкреслити, що схарактеризовані вище загальні методи виховання не вичерпують усього багатства засобів педагогічного впливу на людину. Педагогічна наука і практика, відповідаючи на запити життя, шукають і знаходять шляхи досконалості виховного процесу. При цьому жодне, навіть самий досконалий засіб не може дати гарних результатів, якщо не враховувати індивідуальних особливостей людини, його віку, рівня вихованості, конкретної обстановки, якщо його застосовувати обособлено від усієї системи впливу, на людину навколишнім середовищем. Успіх виховання залежить від того, наскільки педагогічно доцільно вчитель застосовує той або інший засіб, метод або прийом впливу на учнів, наскільки цей засіб включений у систему виховання даного колективу, наскільки застосовувані засоби і методи виховання відповідають поставленим задачам і цілям виховання. У військовій частині стався випадок. В кінці робочого дня завідуючий складом взяв списаний брезент і викинув його за огорожу. Коло складу чергував молодий солдат. Вночі знявся вітер і солдат побачив, як через огорожу хтось лізе. Він злякався і відкрив вогонь. Коли підбіг офіцер з нарядом, вони побачили, що черговий вдивляється в брезент на огорожі і кричить “Стій! Буду стріляти! ”. В чому полягає суть поведінки молодого солдата? Як запобігти страху? Суть поведінки молодого солдата складається в не виконанні статуту караульної служби, як-то у порушенні порядку попередження перед початком відкриття стрілянини. Причиною може служити недосвідченість молодого солдата, розгубленість у сформованій ситуації, не готовність до прийняття дій відповідно до статуту. Дані причини поведінки могли виникнути внаслідок не належної підготовленості солдата до ведення караульної служби, психологічної не врівноваженості, фізичної втоми, страхом. Для запобігання страху молодих солдат у подібних ситуаціях необхідно після теоретичного вивчення статуту караульної служби провести практичні заняття по закріпленню отриманих знань. У ході навчання застосовувати наочні приладдя, плакати, науково-популярні і документальні фільми, розбирати найбільше стандартні помилки при веденні караульної служби з наданням документальних прикладів у виді плакатів і фотографій. Потрібно зміцнювати моральний дух молодих солдат, а також перед вступом на перші чергуваннявимагати повторювати їх отримані знання шляхом опитування. Донцов А. И. “Психологія колективу”, Методологічні проблеми дослідження, МГУ 1984 р. |
|
