|
Рефераты |
Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузеУчет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузеДата добавления: март 2006г. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Тема: “Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузе”. Оценка: Выполнила студентка III курса факультета лингвистики Проверилстарший преподаватель кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Забирова В. Х. Глава 1. Обучение и управление профессионально ориентированным иноязычным общением с учетом психодинамических характеристик студентов………………………………………………………………………………………. 6 Обучение речевому общению в неязыковом вузе…………………………………... 6 Индивидуально – психологические особенности личности студента……………... 8 Управление процессом обучения профессионально ориентированному общению………………………………………………………………………………………. 11 Глава 2. Формирование коммуникативной компетенции в условиях профессионального общения………………………………………………………………… 14 2. 1. Формирование лингвистической компетенции…………………………………………15 2. 2. Коммуникативная задача профессионального общения………………………………. 19 2. 3. Интерактивный аспект профессионального общения…………………………………. 21 Глава 3. Моделирование ситуации профессионального общения в учебном процессе с учетом психодинамических характеристик личности …………………………. 27 3. 1. Типология игр…………………………………………………………………………….... 27 3. 2. Деловая игра как высшая стадия использования иностранного языка в целях профессионального общения…………………………………………………………………...29 В Европе, где существует единое экономическое пространство, в деятельности предприятий и организаций большое значение приобретают все компоненты мировой рыночной экономики, коммерции и маркетинга. Европейское сообщество расширяется, включая страны Восточной и Центральной Европы. При этом возрастает сотрудничество наших фирм с зарубежными в различных областях и сферах деятельности, поэтому эффективная коммуникация в бизнесе, в технической и административной областях становятся жизненно необходимой. Успешность деятельности наших компании зависит от налаживания и установления дружеских деловых партнерских взаимоотношений. Чтобы быть эффективными, персоналу компаний необходимо развивать навыки и умения в четырех ключевых направлениях, первый из которых является владение языком, с помощью которого осуществляется обмен информацией, идеями, знаниями. Необходимо понимать язык партнеров, на котором осуществляется общение, коммуникация. Однако иностранный язык как средство коммуникации представляет лишь часть этого процесса. Вторым компонентом следует считать непосредственно саму деловую коммуникацию, выражающуюся в умении вести переговоры, проводить заседания, собрания, организовывать презентации. Для некоторых людей телефон является необходимым средством коммуникации, для других существенную роль играет точная и четкая письменная коммуникация. Контекстом этих успешных взаимоотношений является бизнес. Клиентам приходится говорить о финансовых обязательствах, возможностях маркетинга, производственных целях и юридически оформленных контрактах. Поэтому необходимо быть вооруженными определенными знаниями по этим темам, чтобы обсуждать их компетентно. И, наконец, последний, но очень важный компонент, влияющий на эффективность межкультурной коммуникации, - это культура. Способы ведения бизнеса очень разнообразны. Каждый работающий в международной среде должен чувствовать и знать, как их партнеры решают проблемы, принимают решения и ведут совещания, переговоры. Эти 4 направления обуславливают актуальность нашей курсовой работы. Английский язык относится к числу сложных для усвоения предметов: некоторые студенты с трудом преодолевают языковой барьер, не решаются говорить из боязни допустить ошибку. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что иностранный язык изучить невозможно. Задача преподавателя заключается в том, чтобы убедить студентов, что каждый из них способен овладеть иностранным языком. Затем, учитывая способности и возможности каждого давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т. е. осуществлять индивидуальный подход в обучении студентов. Но понятие индивидуальный подход - очень широкое. Невозможно в одном исследовании осветить все аспекты этого подхода. Поэтому нам представляется целесообразным сформулировать нашу тему так: “Учет психодинамических свойств при обучении профессиональному общению в неязыковом вузе”. Цель заключается в том, чтобы изучить принципы учета психодинамических свойств студентов в процессе обучения профессиональному общению. Итак, объектомнашего исследования являются психодинамические свойства (свойства темперамента) студентов. Предметом исследования стал факт влияния индивидуализации на эффективность в обучении профессиональному общению. Наша гипотезазвучит следующим образом: учет специфики психодинамических свойств в процессе обучения профессиональному общению способствует повышению активности и успешности учащихся в процессе межкультурного делового общения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены основные его задачи: На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы определить основные теоретические понятия проводимого исследования и осветить основные проблемы, связанные с нашей темой. Обобщить имеющийся опыт использования в обучении психодинамических свойств личности. Практическая ценностьработы заключается в учете психодинамических характеристик личности при обучении профессиональному общению. Цель и задачи работы определили ее структуру. Курсовая работа объемом 40 страниц машинописного текста состоит из введения, трех основных глав и заключения. К работе прилагается библиография из 28 наименований и приложение. Глава 1. Обучение и управление профессионально ориентированным иноязычным общением на занятиях с учетом психологических характеристик студентов 1. 1. Обучение речевому общению в неязыковом вузе Овладение коммуникативной компетенцией в вузах неязыкового профиля тесно связано с такими факторами, как потребность в изучении иностранного языка, интересы, намерения, желание устно общаться с зарубежными специалистами в предстоящей профессиональной деятельности. Оно предполагает моделирование, реализацию процессов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, связанных с проблемой мотивации, стимулированием коммуникативной деятельности и созданием ситуаций речевого общения. Процесс общения - это процесс взаимодействия его участников, включающий не только обмен информацией, мыслями, но и переживания, и психологическое воздействие партнеров друг на друга. Каждый акт общения выступает как акт сопряженный, в котором действия участников объединены в нечто целое, обладающее новыми качествами. Единицами общения являются циклы, в которых проявляются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. Следовательно, развернутую динамическую картину процесса общения в его реальном течении правомерно рассматривать как цепь взаимодействия участников речевого общения в процессе обсуждения значимой для них информации, где каждое взаимодействие обусловлено предшествующим воздействием со стороны речевого партнера. Степень взаимодействия между партнерами зависит в значительной степени от их межличностных отношений, коммуникативных намерений, их личностных психологических характеристик, индивидуальных усилий и самооценочного компонента. Обучение иноязычному речевому общению в условиях вузов неязыковых специальностей подлежит целому ряду ограничений. Оно является в основном учебным общением. Это предполагает, что коммуникативные цели не вытекают самопроизвольно из естественных условий общения, а задаются извне преподавателем. Вместе с тем статус будущего специалиста и конкретный профиль его учебной деятельности в целом допускают определенные возможности выхода за пределы учебного общения в силу его заинтересованности в зарубежной информации, касающейся, прежде всего, его специальности. Это значит, что процесс непосредственного общения на занятиях должен представлять собой аналог процесса общения в естественных условиях. В этой связи представляется целесообразным перенести основные характеристики естественного непосредственного общения в конкретные условия обучения, приближенные к реальным жизненным условиям, к будущей профессиональной деятельности. Коммуникативная иноязычная деятельность на аудиторных занятиях имеет целью помочь студентам овладеть эффективными приемами и формами речевого общения, которые они смогут применить в своей практике для взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка, а также помочь будущим специалистам повысить через иностранный язык уровень их профессиональной компетенции. Однако результативность достижения указанной цели находится в непосредственной зависимости от того, на каких материалах обучает педагог, как он обучает, и какие новые технологии он использует. В процессе обучения речевому общению важен учет влияния факторов доверительности. Доверительно общение определяется, с одной стороны, новизной, значимостью и информативностью иноязычного материала, с другой- отношением доверия к партнеру. В процессе обучения речевому общению часто приходится наблюдать, как одни и тот же студент с одним партнером сразу же активно включается в деятельность, старается передать ему интересную информацию, не стесняется своих ошибок, переходит на русскую речь из-за недостаточного словарного запаса по теме, с интересом слушает своего партнера по общению, уточняет непонятное. Здесь происходит раскрытие творческих личностных качеств и резервов каждого студента. В такой беседе функционирует и эмоциональное общение. Студент как бы весь раскрыт для беседы, срабатывает механизм“обмена доверием”, тогда как при общении с другим партнером этот же студент скован, молчалив, боится что-то не так сказать, опасаясь насмешки партнера, который торопит его, старается скорее изложить свою информацию. Сопряженности общения в таких случаях не получается. Здесь происходит общение как односторонне направленный процесс, получается скорее не общение, а сообщение одного из участников беседы, воздействие одного партнера на другого, а не их взаимодействие. При организации речевого общения следует подходить к выбору партнеров с учетом их психологических особенностей, интересов, потребностей или предоставлять обучаемым возможность самим выбирать собеседника по интересам, но тематике общения, то есть создавать в аудитории атмосферу доверительного активного общения, дифференцировать задания и подходить к отбору информативного иноязычного материала творчески. Это обусловлено тем, что в процессе общения информация должна не только передаваться, но и формироваться, развиваться, уточняться, так как общение неотделимо от процесса познания [20]. Для достижения результативности обучения речевому общению важно не только уметь учитывать способности студентов, их общую эрудицию, уровень обученности, умело воздействовать на них как вербальными, так и невербальными средствами, но и, прежде всего, знать личностные свойства каждого студента как индивидуальности, знать статус каждого обучаемого. Одной из предпосылок успешности обучения коммуникации является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения преподавателя к обучаемым, его умения создавать благоприятный климат на занятиях, обеспечивать взаимодействие контактируемых партнеров. Поскольку под влиянием самой атмосферы вуза, профильных предметов происходит психологическая переустановка личности обучаемого на изучение иностранного языка с ориентацией на избранную специальность, то в этой связи дает плодотворные результаты использование внутрипредметных и межпредметных связей, которые предполагают расширение профессиональных знаний через чтение зарубежной профессиональной литературы, через умение обобщать основное содержание прочитанного и быстро находить в нем логические связи между родственными областями знаний, логически переносить полученные знания из одного предмета в другой и устанавливать причинно-следственные зависимости. 1. 2. Индивидуально-психологические особенности личности студента В последние годы существенно возрос интерес к личности студента не только как к объекту изучения, но и как к субъекту учебной деятельности и его творческим способностям. Это обусловлено тем, что интересы, сферы потребностей и мотивы овладения иноязычной коммуникативной деятельностью во многом связаны с его индивидуально-психологическими особенностями — индивидуальными свойствами нервной системы и индивидуальными свойствами личности. Свойства нервной системы являются врожденными, стойкими признаками индивидуальности, которые на протяжении всей жизни остаются относительно неизменными. Они занимают ведущее место в структуре природных предпосылок способностей обучаемых. Подвижность нервной системы у одних студентов характеризуется быстрой перестройкой ее реакции на меняющееся раздражение. Это свойство позволяет им быстро реагировать на действия партнера и находить наиболее эффективные для текущей ситуации решения. Для них характерна быстрая реакция на реплики и вопросы партнеров по общению, на решение поставленных задач. Они предпочитают сами составлять сценарий и лидировать в беседе. Для других студентов характерна динамичность нервной системы - скорость образования временных нервных связей, что способствует более быстрому образованию формируемых навыков. Они быстрее других ориентируются в новом языковом материале, быстрее запоминают его. Поскольку контингент одной учебной группы в условиях неязыкового вуза может быть самым разнородным как по уровню знаний, так и по индивидуальным психологическим данным, важно учитывать такие свойства личности, как тревожность, эмоциональную стабильность, экстра -/ интровертированность, а главное, основные особенности их психических функций, проявляющихся во внимании, памяти, мышлении. Такое индивидуальное свойство личности у некоторых добросовестных и старательных студентов как тревожность отрицательно сказывается на результатах обучения иноязычному речевому общению. В состоянии тревожности они испытывают чувство неполноценности, дискомфорта на занятиях, не могут переступить барьер боязни говорения на иностранном языке, теряются даже тогда, когда знают, как нужно ответить. В этом случае требуется индивидуальный подход к таким студентам и постепенное снятие у них скованности. Студентов с высокой эмоциональной стабильностью отличает выдержка, эмоциональная зрелость, постоянство интересов и потребностей. Таких студентов целесообразно (как показывает практика преподавания) привлекать к написанию развернутых рефератов по нескольким зарубежным источникам в области избранной специальности с выражением собственной оценки информации, к выступлениям на студенческих научных конференциях, к выполнению роли лидера в деловом общении. Что же касается студентов с низкой эмоциональной устойчивостью, для которых характерны непостоянство интересов, импульсивность, неуравновешенность, невнимательность, то преподавателю важно привлекать их к выполнению таких заданий, которые будут им интересны в данный момент конкретного занятия, что, безусловно, создает определенные сложности в процессе обучения. Данные экспериментального исследования [13] позволили определить два типа обучаемых, имеющих разную психофизиологическую основу: лица с лабильной и инертной нервной системой. В зависимости от типа нервной системы студенты по-разному проявляют себя в процессе овладения иностранным языком. Лабильный тип, так называемые “экстраверты”, соотносимый с интуитивно-чувственным способом мышления, успешно проявляет себя в устной речевой деятельности. Инертный тип -“интроверты” - с рационально-логическим способом мышления тяготеет к логико-грамматическому аспекту языка. Экстраверты характеризуются общительностью, импульсивностью, оптимистичностью. Они моторные, более одарены, легче и быстрее приобретают любые иноязычные коммуникативные навыки, в процессе речевого общения чувствуют себя раскованно, редко теряются, если допускают грамматические и лексические ошибки, охотно идут на партнерское иноязычное общение. Их высокая экстравертированность дает возможность преподавателю реализовать на занятиях ситуативные игры и коммуникативные задачи, требующие интенсивной речевой деятельности. Интроверты отличаются замкнутостью, сдержанностью, пессимистичностью, обладают большей устойчивостью при выполнении письменных языковых заданий, предпочитают выполнять индивидуальные или коллективные упражнения, переводить тексты со словарем. При партнерском общении они испытывают некоторую растерянность, скованность. Их высокая интровертированность требует от преподавателя составления для них заданий для самостоятельного индивидуального поиска требуемой информации, для составления аннотаций и рефератов. Успешность иноязычного устно-речевого профессионального общения, как показало исследование, связано в основном с экстравертированностью, так как обучаемые с данными свойствами личности более способны к речевому общению, больше склонны к коммуникативной деятельности, у них лучше развито творческое мышление и воображение. Они эмоциональны, легко общаются, обладают высокой интуицией, быстро анализируют ситуацию, у них нет барьера боязни говорения на языке в отличие от студентов-интровертов этих же групп, которые, хотя и обладают другими свойствами личности, но при наличии языковых знаний, способностей к языку и серьезного отношения к учебе выполняют с должной ответственностью и те речевые ситуативные задания, которые не соответствуют их индивидуальным психологическим свойствам и не пробуждают в них должного интереса, в результате чего они не полностью реализуют свои возможности и способности. При разыгрывании речевых ситуаций к студентам с хорошими языковыми знаниями эффективно подключать и“слабых”студентов с тем, чтобы они принимали участие и в составлении сценария беседы, и в разыгрывании ролей. “Сильные”студенты, как правило, помогают им составлять маленькие роли, подсказывают слова и фразы, давая им, таким образом, почувствовать себя равноправными участниками беседы, переживать со всеми состояние успеха и поверить в возможность овладения иностранным языком (при определенных усилиях). Наблюдения за учебным процессом, результаты опытного обучения позволили установить, что при постоянном доброжелательном отношении к обучаемым степень скованности становится ниже, но при этом значительно повышается коэффициент взаимодействия друг с другом и с преподавателем, наступает удовлетворенность от речевого партнерского общения (независимо от уровня обученности), формируется мотив учения. Более того, устно-речевое партнерское общение может сыграть роль своего рода“пускового фактора”в преодолении имеющегося барьера [24] для обучаемых со слабой языковой подготовкой, что в дальнейшем может вызвать порождение мотива к более серьезному изучению иностранного языка как средства расширения профессиональных знаний, то есть чем чаще каждый студент с разным уровнем знаний будет занимать активную позицию субъекта познания и речевого общения, тем скорее в его сознании, чувствах сформируются положительные мотивы изучения иностранного языка, выработается потребность поиска дополнительных знаний по специальности из зарубежных источников, потребность в речевом партнерском общении. 1. 3. Управление процессом обучения профессионально ориентированному общению Успешность обучения профессионально ориентированной речевой деятельности студентов зависит в значительной степени от умелого управления этой деятельностью. Управление следует рассматривать как целенаправленное воздействие педагога на психику и мотивационную сферу обучаемого в процессе развития и формирования его личности. В результате управления достигается заранее заданный результат обучения этой деятельности. Следует отметить, что до сих пор еще наблюдается тенденция смешивать и подменять понятия организации и управления. Организация трактуется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных частей целого. Организацию речемыслительной деятельности правомерно рассматривать как организованную совокупность всех видов деятельности на том или ином занятии, которые в своем единстве и взаимосвязи составляют целостную структуру вузовского занятия. Управление следует трактовать как сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, воздействия на нее с целью совершенствования и развития личности в процессе этой деятельности. Управляющее воздействие преподавателя на занятии направлено на побуждение к деятельности студента, а эта деятельность, в свою очередь, является результатом его внутренних процессов, которые предполагают соотнесение его собственных потребностей, мотивов и целей с заданными извне требованиями. Реализацией этого соотнесения и является внешняя деятельность - речь студента. Если управляющее воздействие имеет личностный смысл для обучаемого, то можно говорить о единстве внешнего и внутреннего управления, о соответствии цели управления полученному результату, “а личность, становясь субъектом деятельности, занимает в ней активную творческую поисковую позицию, обнаруживает новые потенциальные возможности” [1. С. 124]. В итоге преподаватель осознает, что ему удалось помочь студенту приобрести умение владеть собственными психическими процессами и сформировать его состояние, а через это состояние управлять его речевой деятельностью и удерживать длительное время интерес к этой деятельности. Воздействие на внутреннее управление способствует поддержанию у студентов состояния постоянной творческой мобильности и поисковой нацеленности на новое, прогрессивное, то есть происходит переориентация мышления на всех уровнях управления. Всякая управляемая деятельность составляет единое целое в динамике и развитии, что же касается организуемой деятельности, то она только упорядочивает процесс, устанавливая связь между частями. Таким образом, управляемая речевая деятельность всегда будет организованной, но не всякая организованная деятельность управляема. Управляемой речевая деятельность может быть лишь тогда, когда преподаватель, кроме организующих средств, располагает средствами стимуляции и регуляции деятельности студента в соответствии с заданной целью, может воздействовать на ход процесса и вносить коррективы. Если же внешнее управление замыкается в себе и не переходит на коррекцию самоуправления (на внутреннее управление), то оно не может дать гарантированного результата успешного овладения коммуникативной деятельностью [4]. Поэтому необходимо целенаправленно воздействовать на интерес обучаемого и создавать необходимую потребность и мотивацию, то есть как бы“управлять изнутри”, корректировать его самоуправление, подводить его к саморегуляции. Использование новых технологий, эффективных приемов и форм обучения профессиональному общению в неязыковых вузах требует от преподавателя не только профессионального мастерства, тактичности, но и терпения, и, возможно, длительного ожидания. Важно, прежде всего, изучение интересов и потребностей студента, его коммуникативных и эмоционально-волевых особенностей, а индивидуализация выразится потом в выборе того вида речевой деятельности, в которую наиболее рационально включить данного индивида в целях развития его способностей. В заключение следует сказать, что использование тренировочных и речевых упражнений, коммуникативных задач и ситуаций для парного, группового и коллективного речевого общения, создание соответствующих условий для речемыслительной деятельности оказывает стимулирующее воздействие для ступенчатого развития творческих способностей студентов на максимальном для каждого из них уровне. Глава 2. Формирование коммуникативной компетенции в целях устного профессионального общения В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации современный специалист должен не только обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и быть всесторонне развитой личностью, но и уметь социально адаптироваться к потребностям времени, пополнять и практически применять свои знания в меняющихся условиях, учитывать в своей практической деятельности инновационные технологии и постоянно увеличивающееся информационное поле избранной специальности [9]. Проблемы совершенствования профессионального образования особенно актуальны сейчас, на современном этапе развития постиндустриального общества, когда в нем возникла потребность обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов с учетом длительной перспективы, включить каждого человека в социальное и экономическое развитие путем воспитания гражданской и профессиональной ответственности [8]. Особое значение приобретает при этом непрерывное профессиональное образование, продолжающееся и в послевузовский период. Известно, что в этот период одна из основных задач специалиста состоит именно в расширении и пополнении профессиональных знаний. Пополнение таких знаний всегда происходит через общение с источником информации: печатным или звучащим текстом, через общение со специалистами. Профессиональное общение возможно только среди лиц, обладающих общим объемом знаний: технических, технологических, гуманитарных или научных. Профессиональное общение есть путь усвоения и освоения опыта других, исторически сложившихся социальных норм и ценностей, знаний испособов узкоспециальной деятельности. Учитывая связь образования и воспитания, можно сказать, что в процессе профессионального общенияспециалист формируется как личность. В профессиональном общении чаще встречаются межличностные и реже массовые контакты. Межличностное общение представлено непосредственными контактами двух или более человек; массовое общение — это множество непосредственных контактов малознакомых и незнакомых представителей определенной сферы профессиональной деятельности. По своему содержанию и назначению профессиональное общение полифункционально. В психологическом плане выделяют три стороны общения: - коммуникативную, ее цель - обмен информацией между ее носителями; - интерактивную, ее цель - взаимодействие участников профессионального контакта; - перцептивную, ее цель - восприятие профессиональной информации [21]. В плане подготовки отечественных специалистов к международным контактам немаловажная роль отводится предмету “иностранный язык” - быть средством извлечения профессионально значимой информации как знакомой специалисту, так и новой для него. Программа языковой подготовки в неязыковом вузе РФ обеспечивает формирование определенного минимума коммуникативных умений и навыков, необходимых для реального общения специалистов, причем наибольший успех достигнут в использовании информации печатного текста (монография, статья, инструкция, патент), что объясняется успехами современной методики обучения иностранным языкам в области чтения как рецептивного вида речевой деятельности. Сложнее обстоит дело с использованием информации звучащего текста по специальности, поскольку в рамках существующей сетки часов может быть сформирована лишь относительная коммуникативная компетенция в устном профессиональном общении, в частности в говорении как продуктивном виде речевой деятельности. Вторую сторону устного общения составляет, как известно, аудирование, то есть восприятие и понимание звучащего текста. К сожалению, в силу ряда причин (малой сетки часов, отсутствия аутентичных аудио- и видеоматериалов по профессиональной тематике, методической неразработанности соответствующей системы упражнений и контроля) развитию аудирования профессиональных текстов как рецептивному виду речевой деятельности уделяется в неязыковом вузе явно недостаточное внимание. Устное профессиональное общение как цель обучения предполагает предварительное выделение реальных профессиональных потребностей обучаемых, которые определяют коммуникативные намерения лиц, вступающих в устный контакт. Применительно к производственной и научной сферам это могут быть следующие коммуникативные намерения: - информировать слушателя о предмете и цели сообщения (констатировать, убедить, опровергнуть, подвергнуть критике); Перечисленные коммуникативные намерения реализуются в определенных коммуникативных ситуациях профессионального общения, наиболее типичными из которых нам представляются следующие: 1. Участие в конференции, симпозиуме, роли общения: докладчик, слушатель, дискурсант. При этом реализуются все виды устного общения - монолог, диалог, полилог. Основная цель - выявление истины, определение нового знания. 2. Участие в семинаре, производственном совещании с возможностью более широкого и детального обсуждения. Из видов устного общения наиболее широко представлены диалог и полилог. Основная цель - широкое обсуждение общих и частных вопросов. 3. Участие в планировании эксперимента/испытания, обсуждение их результатов. Реализуются все виды устного общения, основная цель общения: а) на этапе подготовки и проведения - определение и реализация стратегии и тактики исследования; б) на этапе обсуждения результатов - подведение итогов, определение степени достигнутого ожидания, выявление причинно-следственных зависимостей, выводы и рекомендации на будущее. 4. Личный контакт двух специалистов по инициативе одного из них или обоих с целью запроса, уточнения, критического осмысления обсуждаемых положений. Цель контакта - выяснить мнение, прийти к общему мнению, сблизить позиции. Виды устного общения - монолог и диалог. 5. Совместная производственная или научная работа в лаборатории. Основная цель устного общения - проведение эксперимента, обсуждение хода экспериментальных работ, их эффективности и результатов. Выводы. 6. Участие в выставке профессиональных изделий/достижений: а) в роли организатора (основная цель устного общения: информировать, рекламировать, заинтересовать специалистов-посетителей, приобщить коллег к исследовательской деятельности, объединить научные/ производственные усилия); б) в роли посетителя (основная цель: запрос, уточнение, обсуждение, оценка информации для получения нового знания). Особенностью участия в выставке является то, что основная профессиональная информация представлена средствами наглядности - предметно графически или процессуально. Устное общение имеет место лишь при необходимости получить дополнительную информацию или уточнить демонстрируемую. Оценка информации может и не быть целью общения, зато актуальны установление и поддержание профессионального контакта, как с целью получения интересующей информации, так и для последующего сотрудничества. Для осуществления цели обучения устной профессиональной речи преподавателю необходимо решить следующие задачи: 1. Определить коммуникативный минимум, то есть перечень специальных тем, и сделать отбор специальных учебных текстов по этим темам. 2. Выявить лексический и грамматический минимум, необходимый и достаточный как для аудирования спецтекстов, так и для говорения на профессиональную тематику. 3. Разработать систему упражнений (в том числе творческого характера) для активизации лексико-грамматического материала, прочное усвоение которого обеспечит понимание звучащего текста по специальности и позволит вести коммуникативно достаточную профессионально ориентированную беседу на иностранном языке. Компонентами речевой деятельности в устном профессиональном общении выступают аудирование и говорение, однако их содержательной стороной служит информация, содержащаяся не только в звучащих, но и в печатных текстах. Вот почему неизбежна связь говорения и аудирования с чтением профессионально ориентированных текстов, а значит, и с необходимостью ориентироваться в структуре текста. Известно, что для устного профессионального общения на иностранном языке недостаточно только знания языка данной специальности, то есть подъязыка. Опора на структурно-смысловую организацию специального текста значительно интенсифицирует процесс восприятия - переработки информации. Вычленение структурных элементов текста способствует ориентации студентов как в общих закономерностях их компоновки, так и в индивидуальных особенностях структуры конкретного текста, облегчает понимание текста данного профиля, делая его более полным, глубоким и точным. Особую роль при этом в тексте играют темо-ремные отношения с тенденцией ремы находиться в конце связного текста. Обучаемых следует также ознакомить с видовым разнообразием профессиональных текстов: монография, статья, патент, инструкция, описание эксперимента, дискуссия (например, “Круглый стол”), объяснить характерные особенности построения этих текстов, смоделировать на родном, а затем и на иностранном языке их обсуждение по законам развития полилога/диалога, определить речевую стратегию участников устного профессионального общения, использовать речевой этикет (речевые клише). В этой связи обучаемым можно рекомендовать: - назвать жанр текста, его композицию, темо-ремные отношения, иерархию понятий; - определить речевую стратегию участников устного профессионального общения (цель, вид общения); - отобрать и использовать речевые клише, оформляющие вступление в профессиональный контакт, его поддержание и завершение. Знания языка специальности оказывается недостаточным и для аудирования профессионального текста. Понимание терминологии при чтении, как известно, не вызывает сложности у обучаемых, но терминология в звучащем тексте со сложным синтаксисом представляет для них несомненную сложность, поскольку восприятие звучащей информации непосредственно связано с выявлением разнообразных логических отношений внутри текста: причинно-следственных, временных, локальных, определительных и т. д. Вот почему столь необходимой оказывается выполнение в аудиорежиме упражнений на разнообразные типы придаточных предложений как изолированных, так и в рамках связного текста. Учитывая, что наиболее типичными для научно-технической речи являются определительные придаточные предложения, целесообразно уделить им при аудиотренировке особое внимание. При коммуникативном подходе к обучению иностранному языку методическая задача речевой подготовки к профессиональной коммуникации состоит в более быстром переходе от собственно речевой тренировки к квази/реальной коммуникативной деятельности. Для ее реализации необходимо взаимодействие сформированного грамматического и лексического навыков. В условиях подготовки нефилологов к профессиональному общению это неизбежно приводит к минимизации языковых и речевых средств. Это касается как лексического, так и в гораздо большей степени грамматического материала. Именно поэтому оправдал себя принцип предъявления грамматического материала в блоках с одновременным использованием лексического минимума определенного подъязыка [14]. 2. 2. Коммуникативная задача профессионального общения Цель устного профессионального общения состоит в речевой деятельности с определенными коммуникативными намерениями. Предполагается, что к этому этапу обучения обучающиеся овладели основными структурами коммуникативной грамматики, перечнем речевых формул и клише для выражения определенных коммуникативных намерений, а также набором модальных и строевых слов как средств межфразовой и внутри-фразовой связи. Предполагается также, что на предыдущих этапах у обучаемых созданы речевые автоматизмы, необходимые для коммуникативно достаточного общения на общебытовые темы, поэтому задача преподавателя на занятиях иностранным языком сводится на продвинутом этапе к использованию разнообразных коммуникативных упражнений, главным образом творческого характера, в том числе ролевых и деловых игр. На продвинутом этапе обучения иностранному языку часто используются средства имитации конкретной профессиональной ситуации, встречающейся в реальном устном общении специалистов. Ведущая роль при этом отводится коммуникативно и профессионально ориентированным заданиям, которые выступают главной методической единицей при обучении профессиональному общению. С методической точки зрения коммуникативное задание (коммуникативная задача) —это средство управления речевым поведением обучаемого в конкретной ситуации и одновременно стимул его речевой деятельности. Коммуникативная задача управляет речевой деятельностью обучаемых, предопределяя выбор конкретных языковых и речевых средств [16]. Коммуникативные задачи могут быть оформлены в виде коротких проблемных вопросов или ситуаций, не требующих/требующих специальной подготовки. Более сложные коммуникативные задачи требуют изучения специальной литературы, поскольку предполагают логическое решение или владение обширной специальной информацией. Описание схемы, диаграммы, графика, таблицы можно также отнести к коммуникативным задачам повышенной интеллектуальной и лингвистической сложности, поскольку обучаемый вынужден дать вербальное описание графическому выражению информации, определить различные связи и зависимости. Коммуникативные задачи носят, безусловно, творческий характер, так как предполагают самостоятельное решение коммуникативно ориентированной задачи, свободу обучаемого в выборе средств, объема и языковой сложности высказывания, например при развитии аргумента или развертывании тезиса. Большим методическим преимуществом коммуникативной задачи является то, что она - продуктивно-рецептивная единица, которая реализует деятельность как говорящего, так и слушающего, например совместное обсуждение информации предполагает решение коммуникативных задач как говорящего (сообщить, объяснить, описать, спросить, уточнить), так и слушающего (понять, запомнить, записать, сравнить, сделать вывод). Типична комплексная коммуникативная задача: слушающий должен что-то найти, выяснить, определить, чтобы затем проинформировать, убедить, доказать, дать оценку [12]. По общему мнению преподавателей-практиков, коммуникативные задачи естественно совмещают коммуникативность и проблемность. Они строятся как однотекстовые или политекстовые задания, реализующие различные коммуникативные намерения говорящего/слушающего: описать, запросить информацию, уточнить ее, понять вопрос и ответить на него, дать оценку услышанного. Опыт преподавания свидетельствует, что наибольшую сложность для обучаемых представляет выражение чувств в связи с ситуацией. Эту задачу в методическом плане можно успешно решить, используя драматизацию, которая помогает выразить в речи эмоциональную реакцию говорящего или слушающего. Именно поэтому игровые задания приобретают сегодня все большее значение в коммуникативно ориентированном обучении, и ролевые игры получают в настоящее время все большее распространение как эффективный метод тренировки в коммуникативной деятельности. В ролевых играх задействованы мышление, воображение, память, речь. При этом различают: - ролевые игры, имеющие место в инсценировках, драматизации. Это, как правило, коммуникативные социально-ролевые игры, направленные на формирование навыков общения на повседневные, бытовые темы; - деловые игры, имитирующие ситуации профессиональной деятельности [2]. Деловой игре всегда присущи объект игрового моделирования (например, дискуссия), различные интересы участников, создающие некоторую проблемность при решении основной коммуникативной задачи, наличие общей цели игры (например, убедить, что средства массовой информации формируют общественное мнение), динамизм ситуации с частой и быстрой сменой ролей, которая имеет место в дискуссии, дефицит времени и языковых средств для выражения мыслей, желание выразить эмоции, возникающие в ходе игры [18]. Деловое общение с иностранными коллегами обязательно предполагает взаимодействие энциклопедического, лингвистического, интерактивного аспектов коммуникативной компетенции, причем на разных этапах профессионального взаимодействия разные аспекты могут оказываться в фокусе внимания. По мнению В. В. Богданова, если коммуниканты принадлежат к одной языковой общности, то в наибольшей степени различаются характером своих энциклопедических знаний и в меньшей - лингвистическими и интерактивными знаниями [3]. Мы полагаем, что при общении представителей разных социумов наибольшие различия возникают на уровне лингвистического и интерактивного (поведенческого) аспектов коммуникативной компетенции. Различия на информационном (энциклопедическом) уровне между коммуникантами одного социума приводят к возникновению информационной доминации одного коммуниканта над другим. В результате профессионал оказывает влияние на непрофессионала. При информационной доминации лидер пользуется правом более длительного и развернутого высказывания, корректировки сообщения партнера и вклинивания в него своих вставок, кроме того, на тексты, созданные крупным специалистом, профессионалом, чаще ссылаются. Лингвистическая доминация проявляется в том, что говорящий на родном языке доминирует над говорящим на неродном (иностранном), грамотный над неграмотным и т. д. При интерактивной доминации коммуникант, соблюдающий правила, нормы и конвенции речевого общения, доминирует над тем, кто их не придерживается. Это особенно важно в деловом общении, поскольку взаимодействие в профессиональной сфере институционно и более жестко регламентировано в интерактивном плане, чем любой другой вид коммуникации: общающийся не в своей социокультурной среде и не знакомый с ее регламентацией и конвенциями обычно оказывается в положении доминируемого. Ситуация усугубляется при общении на чужом языке с представителями чужой социокультурной среды. Поэтому при формировании коммуникативной компетенции у специалистов неязыковых вузов необходимо воспитывать коммуникативно активную личность, владеющую всеми аспектами коммуникативной компетенции. Таким образом, под коммуникативно-активной личностью в деловом общении мы понимаем такую личность, которая, обладая профессионально значимой (с точки зрения данной ситуации) информацией, умеет не только выразить ее и довести до адресата, но и (в случае необходимости) убедить в ее целесообразности в наиболее ясной и точной форме, оптимально эффективно используя межличностный контакт. Следует отметить, что в профессиональном межкультурном взаимодействии равно сложными являются и обмен профессиональной информацией, и установление межличностного контакта (так как профессионалы зачастую “звучат”непреднамеренно грубо вследствие незнания норм социальной интеракции, деловой культуры и этикета представителей иносоциума), и достижение запланированного практического результата, то есть осуществление воздействия на партнера. Поэтому совершенствование интерактивного, информационного и лингвистического аспектов иноязычной коммуникативной компетенции специалистов неязыковых вузов является центральной задачей при формировании навыков иноязычного делового общения и развития его культуры. Эти идеи получают все более широкое признание, подтверждением чего может служить тот факт, что конечные требования по всем уровням владения иностранным языком специалистами нефилологических специальностей носят профессионально направленный характер и ориентированы на формирование и развитие межкультурного общения профессионалов, а именно: - “осуществление деловых контактов на элементарном уровне” (студент с неполным высшим образованием) [25. С. 6], - “деловое профессиональное общение” (бакалавр) [25. С. 14], - “квалифицированная информационная и творческая деятельность в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной .... работы” [25. С. 19]. К сожалению, эти очень важные, с нашей точки зрения, цели обучения иностранному языку не нашли еще должного отражения в теории и практике преподавания. В качестве основных вопросов, не получивших пока адекватного освещения и решения, выделим следующие. Первое. Упоминание о культуре речи вообще можно обнаружить в методических работах ориентированных на языковой вуз, а в последние годы и на неязыковые вузы. В частности, отмечается, что владение устной речью выпускниками языкового вуза должно приближаться по основным показателям (степень автоматизма, количество и разнообразие языковых средств, культура речи) к уровню владения языком его носителем [22. С. 50]. В типовой Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей отмечается, что“наряду с практической задачей - обучением общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных связей, представлять свою страну на международных конференциях, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов” [25. С. 2]. Полностью соглашаясь с выдвигаемыми в программе практическими, образовательными и воспитательными задачами курса иностранного языка и конечными требованиями, предъявляемыми к уровню владения им специалистами неязыковых вузов, тем не менее следует отметить, что межкультурный аспект делового общения, в частности, деловой культуры (без которой мало эффективно деловое общение), в типовой Программе и методических указаниях еще не получил должного освещения. Современная коммуникативно ориентированная методика преподавания иностранных языков в качестве основы обучения принимает ситуацию общения, в связи с чем большое значение приобретает подробное описание предлагаемых студентам ситуаций. В частности, в Программе 1994 г. дается исчерпывающий перечень ситуаций устной информационной деятельности (прием зарубежных специалистов, деловое общение по телефону, информационное сообщение у стенда, то есть презентация, деловые встречи и совещания, переговоры, заключение контрактов и т. д. ), письменного контакта (деловая переписка: описание конкретных предложений, жалоба/ рекламация, составление телексов, написание докладов и т. д. ) и интенций коммуникантов. Достаточно подробно формулируются требования к языковым навыкам по грамматике и лексике, причем отбор грамматического материала проводится с позиций функционального подхода, что позволяет значительно сократить его объем по сравнению с системным представлением грамматики и“привязать”грамматику к интенционным потребностям обучаемых: например, привязанность условных придаточных предложений к ситуации“Ведение переговоров”, точнее ее этапу “Торги”. Таким образом, в Программе нашли отражение, хотя и неравноценное, информационный и лингвистический аспекты коммуникативной компетенции, и содержание обучения специалистов неязыковых вузов рассматривается как некая“модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка” [25. С. З]. Однако интерактивный аспект коммуникативной компетенции, как нам представляется, лишь обозначен и требует дальнейшей конкретизации. Интерактивная компетенция предполагает: - владение речевыми клишированными формулами взаимодействия, различающимися в ситуациях общения по телефону, написания деловых писем, проведения презентации, собраний, совещаний и переговоров; - знание этапов и сценарной последовательности коммуникативных действий в выделяемых ситуациях делового общения. Так, например, сценарий общения по телефону включает идентификацию себя/своей фирмы, объяснение причины звонка, просьба принять/передать сообщение/договоренность о встрече, благодарности, прощания. Сценарий делового письма состоит из приветствия, объяснения причины написания письма, просьбы о срочном выполнении запроса, благодарности, прощания. Сценарий переговоров предполагает обмен информацией, определение зоны торгов, торги, выработку соглашений, составление контракта; - адекватную идентификацию ролевого и социально-профессионального статуса коммуникантов. Так, например, ситуация“Проведение собраний и совещаний”может изучаться и с позиции участника собрания, и его председателя, а ситуация“Ведение переговоров” — с позиции “покупателя” и “продавца”. Задачей председателя является фиксирование основных моментов и результатов обсуждения проблемы и поиска путей ее решения. Речевые формулы контролирования совещания/собрания, отражают разные этапы этой ситуации. - учет “фактора адресата” в деловом общении, то есть построение “эмпатического”позитивного сообщения, используя стратегии организации текста, компенсации коммуникативных неудач, воздействия на партнера через языковые средства воплощения перечисленных стратегий. Поскольку деловое общение - двусторонний процесс, развитие его культуры должно включать формирование не только продуктивных, но и рецептивных умений, к числу которых относится умение определить позитивность и эмпатичность сообщения, его тон и тональность, логичность и связность частей сообщения (особенно это важно для презентации), релевантность, информативную ценность. Все это является чрезвычайно важным для адекватной интерпретации интенции партнера и стратегии ее достижения, выработки навыков оказания воздействия на партнера в сложных интерактивных ситуациях проведения собраний, совещаний и переговоров; - знакомство с социокультурными особенностями страны партнера, следовательно, знание наиболее значимых параметров деловой культуры представителя делового иносоциума: национальных стратегий и тактик ведения собраний, переговоров, достижения практических целей в профессиональном взаимодействии, специфики иносоциумной деловой интеракции, национального стереотипа. Наиболее существенными маркерами интерактивной компетенции в деловом общении являются стратегия позитивности и эмпатии. Остановимся подробнее на лингвистических средствах воплощения стратегии позитивности. Стратегия позитивности направлена на организацию и представление информации в максимально выигрышном для партнера свете, поскольку партнеры связаны совместной деятельностью. Позитивность реализуется: - сведением до минимума языковых единиц с негативным грамматическим, лексическим, стилистическим зарядом; - широким использованием сослагательного наклонения, модальных глаголов, условных придаточных предложений для передачи негативной информации (как правило, связанной с выражением сожаления о невозможности исполнения запрашиваемого действия); - нейтрализацией негативного сообщения через совмещение в нем негативной и позитивной информации и т. д. Сравнение позитивной и негативной стратегий подачи идентичной информации, упражнения на реализацию позитивной стратегий передачи сообщения способствуют формированию у студентов навыков интерактивной компетенции, развитию культуры делового общения. При выявлении стратегий позитивной и негативной передачи сообщения необходимо обращать внимание студентов на лексико-грамматические средства их актуализации: 1. We are unable to deliver your order of .... by the end of May. 1. We will be able to deliver your order of .... at the beginning of June. 2. We cannot pay until September 15. 2. We can pay on September 15. 3. I cannot attend the convention with 3. I wish I could attend the convention you. with you. 4. You will never regret purchasing 4. You will always be grateful that you this fine reference book. own this fine reference book. Студентам также следует знать, что стратегия позитивности имеет лингвонациональную специфику: англичане реализуют ее путем сдержанной формальной нейтральной констатации негативных фактов, а американцы, напротив, широко используя эмоционально отмеченную лексику, преувеличивая драматичность ситуации, демонстрируют готовность ставить интересы партнера выше собственных даже в критических для себя обстоятельствах. Таким образом, обучение поведенческим нормам и специфике коммуникативного поведения представителей делового социума изучаемого языка способствует формированию интерактивного аспекта коммуникативной компетенции у студентов, воспитанию коммуникативно активной личности, владеющей основами межкультурного делового общения, способной вступать и поддерживать иноязычные деловые контакты в процессе межкультурного профессионального сотрудничества. Глава 3. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе с учетом психодинамических характеристик личности Игра как органическая часть активного метода обучения широко используется в практике преподавания иностранных языков. Игровой тренинг познавательных процессов (мышления, воображения, памяти) получает в последнее время все большее распространение. Многие психологи и учителя пришли к выводу, что делать ставку в развитии познавательных процессов только на учебный процесс (включая логико-содержательное построение курса, создание проблемных ситуаций, соблюдение принципа диалогичности и др. ) явно недостаточно; необходима еще и организация специальных занятий по совершенствованию, коррекциии шлифовке процессов мышления, процессов воображения и способов запоминания, например игры [25]. В методической литературе принято различать игры ролевые (инсценировки, драматизация и др. ) и деловые (имитационные, организационные, управленческие и пр. ). В работе Н. Г. Барышниковой [2], посвященной психологической характеристике эффективности активных методов обучения, дан анализ взаимоотношений учебной и профессиональной деятельности, поведенческих особенностей взрослых обучаемых, выявлены отличия активных методов от традиционных; выделены типы ролевых игр, применяемых при обучении иностранным языкам, описаны этапы их подготовки и проведения. Многообразие ролевых игр автор свела к двум типам, отличающимся друг от друга по уровню самостоятельности играющих (заданность/незаданность ситуации и развития сюжета), но субъекту управления (преподаватель/самоконтроль играющих), по характеру ролей (собственные статусные и позиционные роли/вымышленные персонажи): - коммуникативные ситуативно-ролевые игры (направлены на формирование навыков общения на повседневные, бытовые темы); - профессиональные (деловые) ролевые ситуативные игры, имитирующие ситуацию трудовой деятельности персонажей [2]. Термином “ролевая игра” обозначают широкий круг практических и коммуникативных заданий, где требуются спонтанность и беглость. Ролевая игра заставляет обучаемых представить себе ситуацию, в которой они могутсыграть самих себя или их могут попросить сыграть роль какого-нибудь действующего лица. В неестественной ситуации класса обучаемые могут проиграть, роли, в естественном общении они выполняют реальные роли, в каждой из ситуаций они действуют по-разному. Поведение обучаемых является частью их воспитания, их культуры, причем лингвистический аспект является важной составляющей ролевого поведения. Как считает Н. И. Гез. “в процессе проведения ролевых игр должно происходить тесное и активное соединение умений обучаемых с социокультурной реальностью изучаемого языка” [19]. Ролевая игра - это творческая деятельность студентов на занятии, где они имеют возможность практиковать язык, осваивать правила поведения и те роли, с которыми они могут встретиться в повседневной жизни, поэтому она требует тщательного планирования, подготовки и организации. Мы не можем предсказать, в какие ситуации попадут наши студенты и какой язык им понадобится, поэтому необходимо дать им знания, понимание ролевого поведения и научить использовать эти знания за пределами аудитории. Чтобы ролевые игры были более эффективными, необходимо забыть традиционное положение учителя и студента. Студент должен быть хозяином положения в игре, он должен быть свободен в своей игровой роли, учитель не должен вмешиваться в его роль. Конечно, функция учителя очень важнав отборе информационного, языкового материала и ситуаций общения в аудитории, но в процессе проведения деловой игры указания учителя прекращаются. Лишь на постигровом этапе он анализирует ход и результаты игры и дает оценку каждому ее участнику [19]. Деловая игра, как более сложный метод обучения, связана не только с усвоением знаний и приобретением навыков иноязычного общения, она связана с предметом будущей профессиональной деятельности. Именно предметное содержание, связанное с профессиональной деятельностью, делает ее деловой [2]. Она является высшей стадией использования иностранного языка в целях профессионального общения. Деловая игра представляет собой имитационную модель реальных жизненных ситуаций и реальных проблем, требующих своего решения. Таким образом, она служит достижению дидактических и воспитательных целей обучения - воспитываетспособность самостоятельно принимать решения и находить пути их реализации, способствует обогащению лингвистических и страноведческих знаний, выработке речевой и коммуникативной компетенции, закреплениюзнаний по отдельным разделам профилирующих дисциплин вузовского курса, а также является эффективным средством промежуточного и итогового контроля. В процессе игры нет остающихся в роли наблюдателя, все являютсяее участниками, проявляя два вида активности: интенсивное общение во время игры (внешняя активность, которая тесно связана с высокой внутренней активностью), и активность внутренняя, когда участник игры не остается пассивным сторонним наблюдателем, а учится рассуждать, сопоставлять факты, слушать и понимать, делать выводы. 3. 2. Деловая игра как высшая стадия использования иностранного языка в целях профессионального общения При подготовке и проведении игры, описываемой в данной курсовой работе, мы использовали информацию о психологической характеристике поведения играющих на разных этапах и в разных типах игр, а также классификациюигр, предложенную Н. Г. Барышниковой. Была разработана и проведена деловая ролевая ситуационная игра, имитирующая возможную ситуацию будущей профессиональной деятельности обучаемых. Профессиональное владение языком складывается из двух составляющих: собственно владение языком (на основе приобретенных фонетических, лексических, грамматических навыков) и владение языком на предметной, основе (на основе профессиональных знаний). В этом плане уместно говорить о совместной обучающей деятельности преподавателей иностранных языков и специальных дисциплин. Попыткой моделирования ситуации профессионального общения в учебном процессе в нашей курсовой работе явилась деловая игра “Оценка эффективности международных инвестиций”. Под деловой игрой как одной из разновидностей ролевых игр И. А. Жучкова и Л. Л. Графова понимают“имитацию ситуации профессионального общения, реализуемого средствами иностранного языка” [10]. Мы рассматриваем деловую игру как имитационную модель взаимодействия людей в процессе достижения экономических, социальных и других целей, как модель ситуаций, где сталкиваются интересы и принимаются коллективные решения. В деловой игре может моделироваться отрезок будущей профессиональной деятельности, в результате которой развиваются соответствующие умения и навыки, личностные качества через ролевое общение и взаимодействие. В нашем случае деловая игра “Оценка эффективности международных инвестиций” является формой итогового контроля по теме “Инвестиции”, время проведения - 4 часа. Итоговый контроль понимается как готовность и способность к деловому общению на иностранном языке, что предполагает достижение высокого уровня коммуникативной компетенции. Наши студенты будут работать в различных отраслях, поэтому деловую игру можно считать проверкой их возможностей и способностей для последующей реализации в реальной профессиональной ситуации. При моделировании будущей трудовой деятельности осуществляется одна из форм ранней специализации, и занятия иностранным языком вносят свою лепту в подготовку будущего специалиста. Основная цель деловой игры состоит в решении конкретной практической задачи на основе использования теоретических знаний по предмету “Мировая экономика” с обсуждением ряда вопросов на иностранном языке. При проведении игры были учтены сформулированные А. А. Вербицким психолого-педагогические принципы: 1) имитационное игровое моделирование содержания будущей профессиональной деятельности; 2) проблемность содержания; 3) совместная деятельность участников в условиях ролевого взаимодействия; 4) диалогическое общение и взаимодействие партнеров по общению; 5) двуплановость игровойдеятельности, когда достижение цели служит средством развития личности обучаемых [5]. Содержанием языковой части игры являются переговоры двух фирм (российской и американской) с целью заключения соглашения о намерениях. Академическая группа делится на две подгруппы, представляющие эти фирмы, которые специализируются на поставках оборудования для мясной, макаронной, кондитерской промышленности и производстве безалкогольных напитков. Рассчитав экономическую эффективность потенциальных инвестиций, студенты должны принять решение о целесообразности их осуществления; результатом проведения расчетов должно явиться создание/ отказ от создания совместного предприятия (данный этап игры проводится под руководством преподавателя-экономиста). В “языковой”этап игры входят деловые переговоры представителей фирм, в результате которых составляется соглашение о намерениях по осуществлению совместногопредпринимательства. Предмет переговоров - обсуждение возможности и условий сотрудничества. В деловой игре можно выделить несколько основных этапов ее подготовки и проведения: 1. Разработка модели профессиональной ситуации “Оценка эффективности международных инвестиций”. 2. Ознакомление участников игры с ситуацией (сценарием) и материалом (лингвистическим и поведенческим). 3. Раскрытие цели. 5. Подготовка материального оснащения игры: государственные флаги России и США (для оформления двух аудиторий под офисы), телефонные аппараты, визитные карточки, рекламные проспекты, деловые письма, текст соглашения о намерениях. Некоторые этапы игры, а также методику ее проведения можно представить подробнее. Мы определяем цель деловой игры с двух позиций: 1) закрепить профессиональные знания студентов путем включения экономической задачи в модель игры; 2) закрепить материал по темам курса делового английского языка: “Деловое письмо”, “Деловой телефонный разговор”, “Контракт” и научиться использовать данный материал в профессиональной ситуации общения. На первом этапе, который начался задолго до самой игры, студенты усваивают языковые средства, необходимые для обсуждения вопросов, предусмотренных в плане будущей игры, и выполняют определенный объем тренировочной работы. Студенты были ознакомлены: 2. Усвоили соответствующую терминологию: President, Vice-President Production, Vice-President Marketing, Export Sales Director, Financial Controller, Personnel Manager, Public Relations Manager. 3. Ими была изучена специальная (экономическая) терминология по теме “инвестиции”: 1) объем производства - the output, volume of production (output); 2) цена реализации - realization value planned selling price; 3) Средняя переменная - average variable; 4) издержки - costs, expenses, издержки на единицу продукции - unit cost, cost(s) per unit; 5) выручка - returns from, profit from, receipts from, gains from, earnings from; 6) переменные издержки - total variable expenses; 7) выручка от продажи - proceeds, sales returns, выручка от продажи товара - proceeds of the sale of goods, выручка от текущих продаж -current sales proceeds, дневная выручка - daily receipts, общая выручка - total receipts; 8) переменные издержки, непосредственно связанные с объемом, производства - total directly chargable expenses; 9) величина покрытия - size of cover (age), полное покрытие - fullcover; 10) прибыль - profit; 11) процентная ставка - interest rate 12) инфляция - inflation; 13) ссудный процент - interest loan, loan interest; 14) сумма инвестиций - total investments; 15) прибыль от реализации - profit selling; 16) ликвидационное сальдо - liquidity balance; 17) дисконтированная стоимость - discounting value (cost-, current discounting cost); 18) коэффициент - ratio (index, rate), (index) discounting (index). 4. Студенты учились вести переговоры по телефону, в том числе деловые. 5. Ознакомились со структурой, правилами оформления и языковыми особенностями деловых писем, научились вести деловую переписку по вопросам запроса информации, предложения, заказа продукции. 6. В процессе ознакомления со статьями контракта они усвоили основные клише типа: .... which is referred to as a Seller/a Buyer; from one side/from the other side; agree to this contract; where the Seller is the one who sold, and the Buyer who is the one who bought the goods which are named on the conditions specified below; name of goods; quantity; quality, price; basis of delivery; total sum of the contract; packaging and marking; term of collection; payment; time of the delivery; claims for replacement; legal addresses of the Seller and Buyer. 7. На занятиях по различным темам, где студенты учились выражать разные коммуникативные намерения (“Знакомство”, “Представление”, “Приглашение”, “Согласие/Отказ”), они знакомились с правилами проведения и поведения на официальных и неофициальных деловых встречах (в нашем случае прием по случаю подписания соглашения о намерениях). 8. Студенты выступали с приветственной и ответной речью, используя характерные для них фразы, например: “On behalf of my colleagues and myself I would like to express my deep gratitude for the warm welcome and fruitful work.... ”, “Let me thank all those present for taking part in the discussion of the contract. We hope the contract will contribute to further development of trade and promote cooperation between our countries”. Этот этап органично вплетен в учебный процесс и требует лишь расстановки некоторых акцентов в соответствии с целями и задачами планируемой игры. Переход ко следующему этапу предполагает наличие сценария игры, основные сюжетные линии которого концентрируются вокруг проблемы профессионального общения, и наличие ролей. В нашем примере студенты знакомятся с сюжетом и распределяют роли (президент фирмы, секретарь, менеджер по рекламе, коммерческий директор, экономист, главный экономист, менеджер по работе с общественностью, главный бухгалтер), а способы и средства решения проблем (и даже различные варианты этих решений) разрабатываются самостоятельно на основе изученного языкового материала (английский язык) и теоретического материала по специальности “Мировая экономика”. При ознакомлении с сюжетом и ролями студентам предлагаются не стандартные реплики, используемые в проигранных ситуациях, а набор возможных моделей поведения, то есть роли не “разучиваются”, а ведется кропотливая работа над языком на протяжении цикла предшествующих занятий. В ходе игры могут возникнуть ситуации, незапланированные сценарием, например определение размера процентной ставки. Поэтому успех игры зависит не только от уровня теоретической подготовки студентов по специальности, но и от уровня их речевой компетенции. На данном этапе обосновано проведение теста на выявление психодинамических особенностей личности– определение темперамента (Приложение). Для проведения данного теста были приглашены 20 студентов 17-18 лет. Следует учесть, что для получения более точных результатов должна быть обеспечена строгая самостоятельность ответов участников тестирования. Количество текстов опросника и бланков должно соответствовать количеству опрашиваемых. Бланк для ответов представляет собой лист с напечатанными на нем номерами вопросов от 1 до 57 и расположенной рядом с номерами колонкой для ответов “Да” или “Нет”. В задачи экспериментатора входит раздача опросников, бланков, ручек или карандашей и чтение инструкции. Инструкция испытуемому: “Вам предлагается ответить на 57 вопросов. Внимательно читайте эти вопросы и по ходу чтения в бланке проставляйте Ваш ответ, который может быть либо “Да” либо “Нет”. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый “естественный” ответ без долгих раздумий. Помните, здесь нет “хороших” и “плохих” ответов. Выбранный Вами ответ на вопрос запишите в бланке для ответов против соответствующего номера. Старайтесь не оставлять вопросы без ответа”. Проведение теста занимает 20 минут. Более длительных и сложным является процесс подведение и анализ результатов. Для определения типа темперамента необходимо определить величины показателей экстраверсии и невротизма. А для оценки надежности этих показателей подсчитывают величину показателя искренности. Величина показателей измеряется в баллах, подсчитываемых как количество совпадений ответов испытуемого с вопросами шкал. Вторым шагом в ходе обработки результатов является построение схемы типов темперамента. На рисунке (Приложение) тип темперамента определяется в точках пересечения показателей экстраверсии и невротизма, восстановленных на соответствующих осях шкал в том или ином октанте. При этом темпераменту сангвиника соответствует экстраверсия и эмоциональная устойчивость, холерика — экстраверсия и невротизм, то есть эмоциональная неустойчивость, флегматика — интроверсия и эмоциональная устойчивость, а меланхолика — интроверсия и невротизм. Результаты теста таковы: а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проигрывание однотипных текстов) позволяет формировать гибкие и прочные навыки. б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (стремление к доминированию). Необходимо сбалансировать распределение ролей, 1)требующих повелительных конструкций и интонаций, 2) а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности и т. п. , для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяют в естественных условиях), лучше понимать своих партнеров. а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику, не являются для него сложными, вызывают положительное отношение к ним. б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (интровертированность). Здесь особое внимание необходимо уделять “необщительным флегматикам”, меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствуют себя в ситуациях предметно-ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика. Дифференцированное распределение Учащимся, испытывающим личностные затруднения при общении, на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать ситуации, в которых они ощущают наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнер– близкий друг. На следующем этапе ситуативного обучения можно предлагать ученикам такие ситуации, в которых они учились бы постепенно преодолевать проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях. Экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении и имеют завышенную самооценку, можно предлагать учебно-речевые ситуации, в которых им нужно “умерить свой пыл”, прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь. На основе результатов теста происходит определение команд и ролей в предложенной игре. Состав каждой из команд–3 сангвиника, 2 флегматика, 4 холерика, 1 меланхолик. Экстравертам (холерики и сангвиники) предложены роли президента фирмы, менеджеров по рекламе, менеджеров по работе с общественностью, коммерческий директор, интровертам (меланхолики и флегматики)– секретарь, главный экономист, главный бухгалтер. Третий этап - непосредственно сама игра. Обе команды располагаются в двух аудиториях - офисах, где установлены телефоны с местными номерами. Студенты, за которыми были закреплены роли экономистов, начинают решать задачу. Менеджер по рекламе готовит рекламу фирмы, на первом этапе в его обязанности входило приготовить визитные карточки всем членам фирмы (BANN Co. Food Equipment Company, Avenue 8, Los-Angeles, Ca, USA, 2-26, Miss Doris Miller, Sales Director), рекламные каталоги, проспекты, прайслисты, историю компании. Менеджер по производству находит в каталоге подходящее для фирмы “Belogorje” оборудование и посылает письмо-запрос, в котором он хочет уточнить условия поставки, экспортные цены, условия платежа данного оборудования и просит прислать более подробную информацию последних моделей. По получении каталогов и принятию решения фирма “Belogorje” оформляет письмо-заказ и связывается с фирмой “Batt Co” по телефону. В ходе телефонных переговоров на уровне глав компаний была достигнута договоренность о сотрудничестве и назначена дата встречи. В аэропортуамериканскую делегацию встречают представители фирмы “Belogorje”, и обе фирмы садятся за стол переговоров. Вначале они представляют историю своих компаний, и фирма “Belogorje” описывает перспективы развития своего производства с использованием оборудования, поставляемого фирмой “Batt Co”. Затем с использованием расчетов нормы окупаемости по каждому виду оборудования устанавливается оптимальное соотношение долей прибыли для отечественного и зарубежного партнеров. Этот момент переговоров непосредственно зависит от решения вышеуказанной задачи, в противном случае может получиться типовой, а не предметный разговор. В результате обоюдного решения составляется, подписывается соглашение о намерениях и устраивается прием по случаю подписания соглашения. В ходе деловой игры студенты показывают умение общения (в соответствии с сюжетом) в ситуациях: 1) деловые переговоры по телефону о встрече и обсуждение возможности и условий создания совместного предприятия; 2) прибытие делегации и встреча в аэропорту; “Обучение студентов должно по возможности моделировать заданную структуру профессиональной деятельности. С этой целью реальные задачипреобразуются в учебно-познавательные и учебно-профессиональные задачи, решение которых осуществляется на практических занятиях, в имитационных деятельностных играх и процессе практики” [6], которая является следующим этапом совместной работы преподавателей кафедр экономики предпринимательства и иностранных языков. Деловая игра как высшая стадия использования иностранного языка в целях профессионального общения - это активная форма обучения, в процессе которой приобретаются и активизируются знания, умения, навыки, опыт общения и профессионального поведения. В нашей курсовой работе деловая игра “Оценка эффективности международных инвестиций”является результатом долгого и интенсивного периода подготовки, во время которого один из важных моментов–это создание комфортных условий в группе для достижения наиболее продуктивного результата обучения деловому общению. Исследование типа темперамента, на наш взгляд, является оптимальным средством установления отношений в группе студентов, благоприятных для получения необходимого опыта будущим специалистам. Проведение занятий в форме деловой игры воспитывает способность использовать изученный материал, самостоятельно мыслить и приниматьрешения. Деловая игра может проводиться для иллюстрации определенных понятий, закрепления знаний по отдельным разделам ряда дисциплин в вузе, а также использоваться в качестве итогового контроля после проведения цикла занятий по теме. Деловая игра позволяет создать такую ситуацию, когда студенты ставятся в приближенные реальным условия, что способствует адаптации к будущей профессиональной деятельности и использованию языка как одного из средств ее осуществления. Интеграция профессиональной деятельности и иностранного языка позволяет использовать разнообразные блоки умений и навыков по специальным предметам и иностранному языку в контексте конкретной ситуации. Преобразования, произошедшие в России в последние годы, привели к изменению места иностранного языка в системе учебных дисциплин неязыковых вузов, сделали его одним из необходимейших предметов, заставили студентов коренным образом пересмотреть свое отношение к языку. Владение иностранным языком стало в настоящее время обязательным компонентом профессиональной деятельности специалиста. Программа по иностранному языку в неязыковых вузах носит коммуникативно ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и профессиональными потребностями специалистов. Цель курса–приобретение специалистами профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, уровень которой позволил бы использовать иностранный язык практически для профессиональной деятельности, причем под коммуникативной компетенцией понимается интегральное качество личности специалиста, характеризующееся его лингвистической и профессиональной ориентацией, отражающей социальное, ситуативное и профессионально- контекстуальное состояние языка как средства профессионального и личностного общения. Первым шагом в деловой межкультурной коммуникации является способность использовать иностранный язык в целях общей коммуникации. Для эффективной коммуникации в профессиональном контексте необходимо совершенствовать навыки деловой коммуникации в таких ее формах, как презентация, участие в собраниях, заседаниях, ведение переговоров, демонстрация продукта, инструкция и пр. Основу занятий по деловому английскому и составляют различные коммуникативные задания, направленные на формирование у обучаемых навыков и умений деловой коммуникации, например, подготовка и проведение презентаций, участие в переговорах, ведение деловой переписки, телефонных разговоров, подготовка отчетов компании и др. Деловая коммуникация включает также осознание и овладение умениями невербального поведения, а именно контакт глаз, поза, жесты, выражение лица, соответствующий стиль одежды и др. Важным элементом, влияющим на хорошую передачу и принятие сообщения, являются аудиовизуальные средства, которые не заменяют сказанное, но существенно дополняют его содержание. |
|
