Диплом: Искусство росписи пасхальных яиц

учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет.

Известный специалист в области эстетического воспитания Ветлугина Н.А.

подчеркивает, что “генетической основой возникновения детского

художественного творчества является игра, направленная на активное освоение

детьми окружающей жизни, а также сенсорная ориентировка в сфере музыкальных

заучиваний, выразительных слов, движений, цветовых сочетаний,

пространственных отношений, что позволяет детям выявить свое отношение к

окружающему миру” [15, 200].

Крупская Н.К. указывала, что уже в игровой деятельности маленького ребенка

происходит формирование способностей[15, 200]. Например, ребенок строит из

кубиков дом, переставляет в разные пространственные положения оловянных

солдатиков, и в это время у него формируются отдельные предпосылки

архитектурных и математических способностей.

В данном возрасте у детей открываются большие возможности для

совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия. Кузин

В.С. указывает на то, что восприятия дошкольников характеризуются ярким

эмоциональным отношением к воспринимаемому и малой детализированностью

наблюдаемого. Для развития восприятия детей важное значение приобретают

занятия рисованием, лепкой и техническим конструированием. В процессе

рисования и лепки дети учатся передавать контуры, форму, конструктивное

строение, объем, цвет, освещенность изображаемых объектов. Собирая

технические конструкции, дети знакомятся с устройством, принципом работы той

или иной машины, конструкции. Процесс рисования, лепки, конструирования

обусловливает самостоятельную постановку ребенком задач наблюдения, требует

внимательного и организованного наблюдения объекта действия и

непосредственного объекта наблюдения (натуры, чертежа, рисунка, по которому

собирается конструкция). Эти занятия уже в дошкольном возрасте становятся

эффективным средством развития восприятия у детей, определяют

организованность и управляемость ребенком процесса восприятия [15, 133].

Дошкольников привлекает не столько результат, сколько сам процесс

деятельности – накладывание кубиков, изменение формы глины, появление следов

на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на получение результата

складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. И по мере

формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними,

практическими, и внутренними психическими видами действий, у него формируются

эстетические переживания и творческие способности [5, 53].

При правильном обучении рисованию, когда воспитывают умение внимательно и

последовательно обследовать изображаемые предметы, выделять их характерные

черты, вооружают детей нужными техническими навыками, и в дошкольном возрасте

может быть достигнуто вполне реалистическое изображение предметов. Такое

обучение способствует развитию активного целенаправленного восприятия и

мыслительных операций. Ребенок получает необходимые “инструменты” для

воплощения своих замыслов, а это развивает творческие способности.

Главная задача дошкольного обучения заключается в том, чтобы сделать

усваиваемое нужным и интересным для ребенка, тесно связать изучаемый материал

с его актуальными потребностями.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода

познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых

условий для личностного роста человека. В этот период ведущей для ребенка

становится учебная деятельность.

Немов Р.С. считает, что ведущую роль в психическом развитии детей младшего

школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование

интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы

опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми

[19, 36].

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с

дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является

безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и

подражание им.

Под влиянием обучения в школе у ребенка расширяются знания и представления,

которые одновременно углубляются и становятся более содержательными, полными.

В процессе обучения ребенок овладевает целой системой основ наук. Усвоение

школьником научных понятий осуществляется постепенно, по мере накопления

знаний, умений и навыков [15, 164].

Кузин В.С. говорит, что мыслительная деятельность младшего школьника,

несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных

понятий, довольно сложных закономерностей и особенностей предметов и явлений,

в основном сохраняет наглядный характер и в значительной степени связана с

чувственным познанием. Не случайно в начальных классах широко используется

наглядность – демонстрация наглядного пособия, раскрывающего то или иное

правило, научное положение, вывод, явление, способствует более быстрому и

продуктивному овладению данным правилом, положением, выводом. Однако излишнее

увлечение наглядностью может в определенных условиях привести к задержке,

торможению абстрактного мышления у детей. Необходимо строго согласовывать в

процессе обучения младшеклассников наглядность и слово учителя [15, 166].

Следует заметить, что младший школьный возраст в педагогической психологии

рассматривается как “период возникновения и закрепления очень важной

личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой,

определяет его успехи в различных видах деятельности” [19, 212].

Для дошкольников и младших школьников очень характерно активное отношение к

изображаемым событиям. Можно наблюдать даже, как некоторые ребята, рисуя,

“озвучивают” изображаемые действия. Увлеченность младших учащихся содержанием

своих рисунков, активное проявление личного отношения к изображаемым

персонажам – все это усиливает выразительность детских работ. Не случайно

многие художники обращаются к детскому творчеству как к неиссякаемому

источнику искренности, непосредственности, художественной выразительности

[12, 50].

Многолетние психолого-педагогические экспериментальные исследования в области

усвоения школьниками знаний и умений по изобразительному искусству

(исследования Игнатьева Е.И., Кузина В.С., Анисимова Н.Н., Виноградовой Г.Г.

и др.) показали, что учащиеся начальных классов способны усваивать гораздо

более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Эти

исследования легли в основу перестройки преподавания изобразительного

искусства в современной школе.

Большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих

умственных действий, формирование умения обосновать свои действия, решения.

Осознанные умственные действия определяют рациональные пути решения учебного

задания, активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в

конечном итоге успешное развитие мышления.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а

также особая форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности,

которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо

делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в

подростковом возрасте, продолжаются, но ведущим в развитии становится

интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются

взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется

профессиональное и личностное самоопределение [19, 37].

У учащихся средних и старших классов формируется умение обосновывать свои

суждения, логически раскрывать умозаключения, делать обобщения и выводы.

Продолжает развиваться самостоятельность мышления, умение самому решить те

или иные задачи в новых ситуациях, используя старые знания и имеющийся опыт.

Растет критичность ума, учащиеся критически подходят к доказательствам,

явлениям, своим и чужим поступкам и на этой основе могут найти ошибки,

определить свое поведение и поведение товарищей с морально-этической стороны.

Самостоятельность, критичность, активность мысли ведет к творческому

проявлению идей.

В старшем школьном возрасте достаточно высоко развиты самосознание и

самооценка, что существенно влияет на самовоспитание старшеклассника. В

воспитательной работе с подростками и учащимися старших классов особое

значение имеет такт, индивидуальный подход. Немов Р.С. говорит, что “в

старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает

такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех

видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные” [19, 139].

Внутреннюю мотивированность занятий изобразительной деятельностью у детей

обеспечивает присущая каждому человеку потребность в красоте. Она относится к

потребностям идеальным, т.е. таким, удовлетворение которых не связано с

целями получения каких-либо материальных или социальных выгод, поэтому

развитие этой потребности непосредственно связано со становлением духовного

мира ребенка [25, 95].

3.3. Применение компьютерных технологий при обучении

Многие специалисты полагают, что в настоящее время только компьютер позволит

осуществить качественный рывок в системе образования; существует мнение, что

компьютер произведет столь же серьезные изменения в технологии обучения,

какие в начале века произвел конвейер в автомобилестроении. Некоторые даже

сравнивают его влияние на систему образования с тем переворотом в

человеческой культуре, который совершило книгопечатание. Оптимизм особенно

возрос, когда появились простые в обращении и сравнительно дешевые

персональные компьютеры.

Разумеется, наивны предположения, будто компьютер - это палочка-выручалочка,

которая может решить все проблемы обучения, но недооценивать возможности

компьютера тоже не стоит. Еще никогда учитель не получал столь мощного

средства обучения.

Во-первых, компьютер значительно расширил возможности предъявления учебной

информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех

современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку

деятельности (например, демонстрировать изображение земли с высоты, имитируя

полет, причем с учетом изменений изображения, вызванных изменениями в

движении, скажем снижением самолета). По своим изобразительным возможностям

компьютер нисколько не уступает ни кино, ни телевидению.

Во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию учения. Не только новизна

работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению

интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявления учебных задач по

трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям и

порицаниям, которыми нередко злоупотребляют педагоги, позитивно сказываются

на мотивации учения.

Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин

отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием сути

проблемы, значительными пробелами в знаниях и т.д. Работая на компьютере,

ученик получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца,

поскольку ему оказывается необходимая помощь, а если используются наиболее

эффективные обучающие системы, то ему объясняется решение, он может обсудить

его оптимальность и тупиковые ходы. Компьютер может влиять на мотивацию

учащихся, раскрывая практическую значимость изучаемого материала,

предоставляя им возможность испробовать умственные силы и проявить

оригинальность, поставив интересную задачу, задавать любые вопросы и

предлагать любые решения без риска получить за это низкий балл, - все это

способствует формированию положительного отношения к учебе.

Что же касается занимательности как источника мотивации учения, то

возможности компьютера здесь поистине неисчерпаемы, и основная задача,

которая уже сегодня приобрела большую актуальность, заключается в том, чтобы

эта занимательность не стала превалирующим фактором в использовании

компьютера, чтобы она не заслоняла собственно учебные цели.

В-третьих, компьютер активно вовлекает учащихся в учебный процесс. Один из

наиболее существенных недочетов существующей системы обучения состоит в том,

что она не обеспечивает активного включения всех учащихся в учебный процесс.

Например, в процессе объяснения нового материала многие учащиеся не работают

в полную силу: одни, потому что им непонятно; другие, потому что им это уже

известно; третьи, потому что потеряли нить рассуждения; четвертые, потому что

в этот момент просто отвлеклись, думая о чем-то своем! Хотя у опытных

учителей такие случаи редки, но всё же они возможны. Установка учителя на

среднего ученика приводит к тому, что самые способные теряют интерес к

излагаемому материалу, а наиболее слабые даже при желании не могут активно

включиться в учебный процесс. Именно это обстоятельство было одним из

аргументов в пользу программированного обучения, которое, как предполагалось,

должно было стимулировать учащихся к активной работе, к решению всевозможных

задач, в том числе и на понимание. Однако такое обучение не обеспечивало одно

из необходимых условия активного включения учащихся в учебный процесс-диалога

обучающего и обучаемого. Вопросы задаются учащемуся, но сам он лишен такой

возможности, что, естественно, существенно ограничивает познавательную

активность, особенно в тех случаях, когда ученик испытывает определенные

затруднения.

Если при программированном обучении обычно используется покадровое разбиение

учебного материала (каждый кадр содержит учебный текст, задание, иногда

рекомендацию по выполнению задания и оценки правильности ответа на задание из

предыдущего кадра обучающей программы), то компьютер позволяет существенно

изменить способы управления учебной деятельностью, например, погружая

учащихся в определенную игровую ситуацию. Кроме того, учащийся сам может

задавать компьютеру предпочтительную форму помощи (скажем, демонстрация

способа решения с подробными комментариями или указание на принцип решения),

способ изложения учебного материала (развернутый или сжатый, с иллюстрациями

или без них и т. д.). Иначе говоря, в отличие от программированного обучения

компьютер не только направляет действия учащихся, но и сам управляется ими,

поскольку многие функции управления передаются им.

В-четвертых, намного расширяются наборы применяемых учебных задач. Следует

иметь в виду, что речь идет не столько о постановке задач (в принципе, любая

форма обучения, в том числе и традиционная, допускает постановку любых

задач), сколько об управлении процессом их решения. Так, компьютеры позволяют

успешно применять при обучении задачи на моделирование различных социальных и

производственных ситуаций, на постановку диагноза (поиск и устранение

неисправностей в оборудовании), даже в том случае, когда имеется большое

число вариативных способов их решения. При этом более тщательно

отрабатываются варианты действий, которые необходимо предпринимать в

экстремальных ситуациях, скажем при аварии. Расширяется также круг задач на

планирование, поскольку» компьютер позволяет оценить оптимальность любого

решения, в том числе и неожиданного, эффективность выбранной стратегии и

может осуществлять постоянный контроль за правильностью решения. Учителю

такое не всегда под силу, особенно при большом числе допустимых решений.

Важной особенностью компьютера является то, что он позволяет «погрузить»

учащегося в конкретную историческую эпоху, поставив его в положение участника

исторических событий, первооткрывателя земель и т. д.

В-пятых, компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью

учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом.

Напомним, что одной из основных бед традиционных форм обучения является

невозможность для учителя проконтролировать весьма важные моменты учебной

деятельности. Работая с группой (классом), педагог практически не в состоянии

проверить правильность решения всех задач, выполненных каждым из обучаемых.

Как известно, вовремя не исправленные ошибки закрепляют неверные

представления в усваиваемой области знаний, а устранить эти представления

впоследствии совсем нелегко.

Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не только

фиксирует ошибку, но и довольно точно определяет ее характер, что помогает

вовремя устранить причину, обусловившую ее появление.

Диапазон средств управления учебным процессом с помощью компьютера достаточно

широк: от возможности учащемуся самому задать вопрос до выбора оптимальной

для данного учащегося стратегии обучения, включающей уровень изложения (более

или менее абстрактный, с большим или меньшим количеством поясняющих

примеров), степень трудности предъявляемых задач, меру помощи, а в некоторых

случаях и последовательность изложения учебного материала. Имеет

принципиальное значение то, что в современных компьютерных обучающих системах

учащийся сам формулирует, в какого рода помощи при решении учебных задач он

нуждается. Никакое из ранее известных средств обучения на это не было

рассчитано.

В-шестых, компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей

деятельности. Прежде всего, компьютер позволяет учащимся наглядно представить

результат своих действий. Так, работая с ЛОГО, учащиеся сразу же видят

реакцию компьютера на свою команду. Исключительными возможностями в этом

отношении обладают интеллектуальные обучающие системы, которые сообщают

обучаемые не только о правильности решения, но и о сильных и слабых сторонах

выбранных стратегий, приводя при этом наиболее характерные ошибки. Заложенные

в подобные системы программы тестирования позволяют учащимся точнее оценить

такие особенности их личности, как тип мотивации, степень адекватности

самооценки и т. д.

Идея применения компьютера в учебном процессе возникла в рамках концепции

программированного обучения, причем вначале это устройство рассматривалось

лишь как более совершенное по сравнению с простейшими обучающими машинами

техническое средство. Его преимущества усматривались главным образом в

расширении возможностей индивидуализации обучения. Осознание тех качественных

изменений, которые вносит компьютер в методы, формы и в содержание обучения,

пришло значительно позже [17, 18].

В ряде случаев довольно трудно определить, используется компьютер как

средство обучающей деятельности или как учебной. Компьютер лишь тогда

осуществляет дидактические функции, когда в его управляющих воздействиях

учитываются как задача, решаемая учащимся, так и определенные учебные цели.

Последнее имеет принципиальное значение для понимания сущности, обучающих

систем. Возьмем, к примеру, экспертные системы. В них управляющие воздействия

направлены на решение соответствующей предметной задачи и учебные цели не

учитываются. В этом случае нет оснований утверждать, что компьютер является

средством обучения, хотя такое впечатление может и создаться.

Если компьютер используется только как средство учебной деятельности, то его

функции мало чем отличаются от тех, которые он выполняет в других видах

деятельности - научной, производственной, и взаимодействие учащегося с

компьютером полностью укладывается в более общую схему взаимодействия

«пользователь - ЭВМ». Это становится особенно очевидным при анализе

деятельности человека, решающего задачи в экспертной системе. Хотя

возможности применения компьютера в таких системах значительны - от

справочного средства до средства моделирования ситуаций и конструирования

механизмов - и они нередко дают существенный образовательный эффект, однако

компьютер в таких системах не является средством обучения.

Выполнение функции управления учебной деятельностью - существенный признак

применения компьютера как обучающего средства. Разумеется, в определенные

моменты инициатива может передаваться школьнику, ему предоставляется

возможность задавать различные вопросы, относящиеся к решению той или иной

учебной задачи. Однако инициатива учащегося должна соотноситься с учебными

целями, поэтому не на каждый вопрос компьютер дает ответ, даже если такой

ответ у него имеется. Вместо этого учащемуся рекомендуется подумать, Дается

некоторое эвристическое указание, предлагается решить вспомогательную задачу

и т. д., т. е. компьютер моделирует обучающую деятельность и реагирует на

вопрос так, как это делает в аналогичной ситуации педагог.! Когда мы говорим

о компьютерном обучении, то имеем в виду прежде всего использование

компьютера как средства управления учебной деятельностью. Можно выделить два

типа компьютерного обучения. Для первого характерно непосредственное

взаимодействие учащихся с компьютером. Он определяет то задание, которое

предъявляется обучаемым, оценивает правильность и оказывает необходимую

помощь. Здесь обучение протекает, как правило, без учителя, к помощи которого

прибегают, когда компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства

обучающей программы.

Второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером не обучаемого, а

педагога. Компьютер помогает обучающему в управлении учебным процессом,

например выдает результаты выполнения учащимися контрольных заданий с учетом

допущенных теми ошибок и затраченного времени; такие данные могут

накапливаться, и компьютер может сравнивать показатели различных учащихся по

решению одних и тех же задач или показатели одного учащегося за определенный

промежуток времени. Он также может давать рекомендации о целесообразности

применения конкретных обучающих воздействий к тем или иным обучаемым. Обычно

этот тип компьютерного обучения используется, когда нельзя снабдить каждого

учащегося персональным компьютером и он выступает в рамках традиционного

обучения - как одно из средств обучения наряду с учебниками,

программированными пособиями и т. д.

"В настоящее время нет единой классификации обучающих программ, хотя многие

авторы выделяют среди них следующие пять типов: а) тренировочные, б)

наставнические, в) проблемного обучения, г) имитационные и моделирующие, д)

игровые.

Программы первого типа предназначены преимущественно для закрепления умений и

навыков. Предполагается, что теоретический материал уже усвоен. Они широко

используются для отработки математических навыков, упражнений по переводу с

иностранного языка и т. д. Многие из них составлены в духе бихевиоризма,

когда за один из ведущих принципов берется подкрепление правильного ответа

[17, 68]. Компьютер в случайной последовательности генерирует учебные задачи,

уровень трудности которых определяется педагогом. Если учащийся дал

правильное решение, ему сообщается об этом. Если ответ неправильный, ему либо

предъявляется правильный ответ, либо предоставляют возможность запросить

помощь.

Программы этого типа реализуют обучение, мало чем отличающееся от

программированного обучения с помощью простейших технических средств, т. е.

управление учебным процессом осуществляется по ответу (ход решения задачи не

анализируется). Правда, компьютер обладает значительно большими возможностями

в предъявлении информации и в типе ответа: многие системы позволяют вводить

конструируемые ответы (т. е. вводить слова и даже фразы), правда с некоторыми

ограничениями.

В начальном периоде применения компьютеров в обучении большинство программ

было тренировочного типа. При разработке таких программ можно обойтись

знаниями о процессе обучения и учебной деятельности на уровне «здравого

смысла». Эффективность таких программ, как правило, невысока, что дало повод

тем, кто отождествляет компьютерное обучение с использованием данного типа

обучающих программ (что, разумеется, неправомерно), говорить об ограниченных

возможностях применения компьютера в учебном процессе.

Программы второго типа ориентированы преимущественно на усвоение новых

понятий, многие из них также работают в режиме, близком к программированному

обучению с разветвленной программой. И хотя в этих программах после

предъявления информации обучаемому задаются вопросы, т. е. обучение ведется в

форме диалога, однако по большей части ведется так называемый фактический

диалог, построенный на основе формального преобразования ответа обучаемого,

он создает лишь видимость общения.

Программы третьего типа построены в основном на идеях и принципах когнитивной

психологии, в них осуществляется непрямое управление деятельностью учащихся.

Это значит, что предъявляются разнообразные задачи и учащиеся побуждаются

решать их путем проб и ошибок.

В программах четвертого типа в качестве средства обучения используется

моделирование, а в программах пятого типа - игры. Нередко в обучающие

программы включаются как те, так и другие средства.

По степени сложности проектирования обучающие программы распределяются этими

авторами следующим образом: 1) предъявляющие фрагменты учебного материала, 2)

проверяющие, 3) демонстрирующие, 4) игровые, 5) запрашивающие, 6)

закрепляющие, 7) моделирующие, 8) запрашиваемые, 9) с проблемно-

ориентированным контролем в экспертной системе и 10) с комплексной формой

обучения, предполагающие применение различным стратегий и допускающие

разнообразные вопросы со стороны обучаемого.

При решении проблемы эффективного использования компьютера в учебном процессе

возникает вопрос о целесообразности его применения в тех или иных учебных

предметах и на тех или иных этапах обучения. Еще совсем недавно считалось,

что сфера применения компьютера ограничивается математикой,

программированием, физикой, химией, а в гуманитарной сфере компьютер может

использоваться как средство учебной деятельности, например как электронный

банк данных, а в деятельности обучения - преимущественно как средство

наглядности. Такого рода мнение оправдывало себя лишь на начальном этапе,

компьютеризации обучения. По мере расширения возможностей компьютера и

накопления опыта разработки обучающих программ сфера его применения

значительно расширилась. И хотя в настоящее время обучающие программы,

предназначенные для изучения предметов физико-математического и

естественнонаучного циклов, занимают ведущее место, тем не менее, все большее

число специалистов полагает, что компьютер позволяет на качественно новом

уровне изучить и гуманитарные учебные дисциплины, например историю и

литературу.

Эффективность применения компьютера в учебном процессе в значительной мере

зависит от качества обучающих программ. При их составлении характерна опора

на научную теорию, либо на так называемый здравый смысл, т.е. на интуитивные,

часто недостаточно осознанные представления о процессе обучения и

индивидуальный опыт, приобретенный разработчиками в процессе

преподавательской работы [17, 35].

3.4. Разработка обучающей программы “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”

В качестве методической части настоящей дипломной работы был разработан

краткий учебный курс “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”.

Цель данного курса – приобщение к духовной культуре учащихся посредством

ознакомления с историческими аспектами и развитием росписи на пасхальных яйцах.

Для достижения поставленной цели выбраны следующие задачи:

· формирование художественного вкуса обучаемых;

· понимание особенностей росписи пасхальных яиц

как особого вида декоративно-прикладного искусства;

· осмысление места росписи пасхальных яиц в ДПИ.

В результате обучаемые должны понимать:

· значение древних корней народного искусства

· связь времен в народном искусстве

· место и роль росписи пасхальных яиц в

декоративно-прикладном искусстве в разные времена

Поскольку мы считаем, что данная тема серьезно может затрагиваться только при

обучении уже достаточно взрослой аудитории, то нами было решено нацелить

разработанный курс на учащихся старших классов средней школы и школы

искусств, а также студентов средних и высших учебных заведений, и составить

его в качестве ознакомительного пособия по данной теме.

В соответствии с возрастными особенностями целевой группы при составлении

программы были выбраны принципы, формы и методы обучения особенно подходящие,

на наш взгляд, для изучения данной темы. Среди принципов обучения нами было

уделено особенное внимание индивидуализации, гуманизации, демократизации,

интеграции, дифференциации и наглядности.

Для успешного выполнения перечисленных принципов и так как при обучении

объявленной возрастной группы особое место занимает индивидуализация

обучения, нами была выбрана такая инновационная форма обучения, как

компьютерный урок с применением методов демонстрации учебного материала и

рассказа.

В результате нами разработана универсальная компьютерная обучающая программа,

способная выступить в качестве дополнительного учебного пособия в старших

классах общеобразовательной школы, школы искусств, средних и высших учебных

заведений, а также в учебных заведениях дополнительного профессионального

образования (см. приложение 20).

Обучающая программа состоит из четырех разделов. Первый раздел посвящен

историческим аспектам возникновения пасхальных яиц. В разделе раскрыты

вопросы символического значения яйца, появление и смысл их декоративного

оформления. Второй раздел затрагивает вопросы развития искусства украшения

пасхальных яиц в России. В следующем разделе описаны основные центры

народного искусства по производству пасхальных яиц и особенностям их

оформления. В заключительном разделе приведен обзор современного состояния

росписи пасхальных яиц. По окончании каждого раздела обучаемым предлагается

несколько вопросов по изученной теме, ответив на которые они могут перейти к

изучению следующего, либо прервать обучение. При ошибочном ответе обучаемым

предлагается ознакомиться с материалом раздела снова. Отвечая на вопросы

разделов обучаемый может оценить внимательность изучения пройденного

материала.

Тематическая цельность обучающей программы помогает обеспечить прочные

эмоциональные контакты обучаемых с декоративно-прикладным искусством,

приобщить их к художественной культуре.

Заключение

В процессе выполнения настоящей дипломной работы было проведено изучение

литературных данных, касающихся выбранной темы, на основании которого

проведен анализ исторических аспектов возникновения и развития искусства

художественного оформления пасхальных яиц в России.

Дана характеристика основных центров народного искусства по производству

пасхальных яиц и выявлены их отличительные особенности.

Проведен анализ аналогов изделий: сюжетов и элементов декора на расписных

пасхальных яйцах.

Также был сделан обзор современного состояния росписи пасхальных яиц из

которого следует, что эта традиция не утратила своего значения, а приобрела

более эстетический характер.

По результатам анализа, проведенного в первой главе дипломной работы можно

прийти к заключению, что художественно оформленные пасхальные яйца получили

такое широкое распространение среди различных слоев российского населения,

что о них можно говорить как о своеобразном виде декоративно-прикладного и

народного искусства.

Во второй главе было раскрыто обоснование выбора темы, материала, композиции,

сюжетов, мотивов орнамента и техники исполнения серии пасхальных яиц. Тема

“Житие Иисуса Христа” была обусловлена возросшим интересом к евангельской

истории и возрождением христианской культуры в современный период. При

выполнении творческой работы за основу взято объединение языческих и

христианских мотивов, что придает композиции определенную оригинальность.

Здесь же приведена технология, использованная при выполнении росписи.

В результате была выполнена серия пасхальных яиц на тему “Житие Иисуса Христа”.

В методической части дипломной работы раскрыто содержание народного искусства

как средства эстетического воспитания молодого поколения. Здесь приведены

основные психолого-педагогические особенности возрастных групп обучаемых,

раскрыты особенности применения компьютерных технологий в педагогическом

процессе. В соответствии с выбранной темой и возрастными особенностями

целевой группы были выбраны принципы, формы и методы обучения на основании

которых разработана компьютерная обучающая программа “Пасхальные яйца.

Исторический экскурс”. Программа предназначена для индивидуального обучения

учащихся старших классов, студентов средних и высших учебных заведений. Ее

цель – приобщение обучаемых к духовной культуре.

В заключение можно сказать, что поставленные в данной дипломной работе цель и

задачи выполнены. Раскрыты основные аспекты художественного оформления

пасхальных яиц росписью. Изготовленная в рамках дипломной работы серия

расписных пасхальных яиц в дальнейшем может быть использована в качестве

образца для изготовления на предприятиях народных художественных промыслов.

Теоретическая часть может служить для продолжения исследований данной темы.

Поскольку в настоящей работе основное внимание уделено только одному из

способов их оформления, то целесообразно дальнейшие работы студентов нацелить

на исследование других.

Также последующие работы могут быть направлены на изучение зарубежного опыта

и традиций оформления пасхальных яиц.

Литература

1. Агапкина Т. Пасхальные праздники // Родина. 1996. №4. - С.74-77.

2. Антонова О.А. Искусство и православие. М.: Московский рабочий, 1983.

- 94 с.

3. Аристова У.В. Дорого яичко к христову дню // Народное творчество.

1996. №2. - С. 16.

4. Барская Н. Пасха // Юный художник. 1995. №3. - С. 19-23.

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф. Петровского

А.В. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

6. Герчук Ю.Я. Что такое орнамент? Структура и смысл орнаментального

образа. М.: Галарт, 1998. - 328 с.

7. Горшкова В. Светоносная палитра // Родина. 1994. №2. - С.96-103.

8. Грицюк В. И в радость, и в доход // Родина. 1995. №9. - С.105-107.

9. Гусарчук Д.М. 300 ответов любителю художественных работ по дереву /

Под ред. к.и.н. Супрун Л.Я. (3-е изд., перераб и доп.). М.: Лесная

промышленность, 1985. - 208 с.

10. Жегалова С.К. Русская народная живопись. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

11. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего

искусства). М.: Искусство, 1970. - 125 с.

12. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими

школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ершова А.П., Захарова Е.А. и

др. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

13. Касперавичюс М.М. Функции религиозной и светской символики. Л.: Знание,

1990. - 32 с.

14. Крывелев И. Против Пасхи. М. 1937. - 63 с.

15. Кузин В.С. Психология / Под ред. Ломова Б.Ф. Учебник. (2-е изд.,

перераб. и доп.). М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

16. Махмутова Х.И. Роспись по дереву: пособие для учителя; из опыта работы.

М.: Просвещение, 1987. - 79 с.

17. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обученияю

М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

18. Мелентьев Ю.С. Родники народного искусства // Декоративное искусство

СССР. 1978. №8. - С. 1-5.

19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. учеб.

заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования (3-е изд.). М.: Гуманит.

изд. центр Владос, 1997. - 608 с.

20. Никитин В. Дорого яичко к христову дню // Наука и религия. 1996. №4. -

С. 14.

21. Овчинникова Е.С. Церковь Троицы в Никитниках. М.: Искусство, 1970. -

180 с.

22. Ольховченко Э. Светики // Народное творчество. 2000. №1. - С. 24-26.

23. Онуфриева И., Миронова Е. Пасхальные сюрпризы Карла Фаберже // Юный

художник. 1990. №7. - С.37-40.

24. Пасха: Двунадесятые праздники, воскресная школа. - 28 с.

25. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на

занятиях изобразительным искусством // Вопросы псилогии. 1998. №5. - С. 94-

101.

26. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья вторая. Иконография

христианских праздников) // Мир музея. 1999. №6. с.14-22.

27. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья третья. Оригинальное

музейное исследование на основе собрания икон в музее-заповеднике

“Коломенское”) // Мир музея. 2000. №1. - С.16-22.

28. Полякова О. Рождество Христово в русской иконе // Советский музей.

1990. №6. - С.54-60.

29. Родимцева И.А. Ювелирные изделия фирмы Фаберже. М.: Реклама, 1971. - 24 с.

30. Родимцева И.А., Куцак Л. Последний ювелир последних Романовых //

Родина. 1993. №1. - С.62-65.

31. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1994. - 608 с.

32. Славянская писанка / Бобрихин А.А., Ворончихина О.Б., Вострикова И.Г.,

Гуляева Е.Д. Свердловский областной Дом Фольклора. 2000. - 22 с.

33. Событие Рождества Христова // Православная газета. 2000. №1. - С. 4-5.

34. Соловьева Л.Н. Пасхальные яйца. Альбом. Интербук-бизнес, 1997. - 96 с.

35. Степанов Н. П. Народные праздники на святой Руси. М.: Российский

Раритет, 1991. - 80 с.

36. Указ Президента Российской Федерации от 7 октября 1994 года №1987 “О

мерах государственной поддержки народных художественных промыслов”.

37. Федеральный закон “О народных художественных промыслах” от 6 января

1999 года №7-ФЗ.

38. Школа изобразительного искусства. (2-е изд., перераб. и доп.). Выпуск

десятый. М.: Искусство, 1968. - 170 с.

39. Школа изобразительного искусства. Выпуск десятый. М.: Искусство, 1963.

- 270 с.

40. Энциклопедия православной святости. Том 1. / Рогов А.И., Парменов А.Г.

М.: Лик пресс, 1997. - 400 с.

41. Энциклопедия православной святости. Том 2. / Рогов А.И., Парменов А.Г.

М.: Лик пресс, 1997. - 368 с.

42. Энциклопедия российских праздников / сост.: Воскобойников В., Голь Н.

СПб.: Респекс, 1997. - 448 с.

Приложения

Страницы: 1, 2, 3, 4