Рефераты

Главная

Логика

Логистика

Маркетинг

Масс-медиа и реклама

Производство и технологии

Психология

Разное

Религия и мифология

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

История экономических
учений

Макроэкономика
экономическая

Без категории

Искусство и культура

Исторические личности

Использование аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе обучения

Омский государственный педагогический университет

Курсовая работа на тему:

“ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ.”

Выполнила:

студентка IV курса

факультета иностранных языков, 404 гр.

Иванова М.Г.

Руководитель:

старший преподаватель

кафедры иностранного языка

Архипов И. Б.

Омск-1999

ОГЛАВЛЕНИЕ

|Введение. |3 |

|I. Теоретические основы использования аутентичных |6 |

|материалов в процессе обучения аудированию. | |

|I.1. Понятие “аутентичные материалы” и их классификации. |6 |

|I.2. Специфика аудирования как вида речевой деятельности. |11 |

|I.3. Особенности применения аутентичных материалов на | |

|старшем этапе обучения аудированию. |16 |

|II. Технология использования аутентичных материалов при | |

|обучении аудированию на старшем этапе. |19 |

|II.1. Анализ УМК John and Liz Soars “Headway” | |

|(Upper-Intermediate Level) с целью определения | |

|особенностей используемых аудитивных аутентичных | |

|материалов и предлагаемой методики работы с ними при |19 |

|обучении аудированию на старшем этапе. | |

|II.2. Анализ практики использования аутентичных материалов| |

|при обучении аудированию в 11б классе учителями | |

|английского языка гимназии № 139. |24 |

|II.4. Технология работы с аутентичными аудитивными | |

|текстами на материале 7-го раздела УМК “Headway”. |26 |

|Заключение. |32 |

|Список литературы. |33 |

|Приложения. |34 |

ВВЕДЕНИЕ

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным

заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель

обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку

- обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности -

обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного

этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические

(коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным

языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на

практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным

образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения

(формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов

и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи

общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой

(компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на

английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке

международного общения, авторами современного государственного

образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения

иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной

компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает

несколько компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения этим языковым “строительным материалом”

для порождения и распознания информации;

. лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной

социализации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование

коммуникативной компетенции.

Включение в целевую установку обучения и в содержание образования

страноведческих знаний в качестве коммуникативного компонента призвано

обеспечить усвоение учащимися реалий другой страны, ее национальной

культуры, расширить их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес

к изучаемому иностранному языку и поможет сформировать стойкую мотивацию.

По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения

иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства

являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко

выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое

владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается

большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание

методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного

процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания

сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию

наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к

аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что

до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала

точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит

все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать

речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного

обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией,

так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной

взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии

применения специально разработанной системы упражнений для развития

понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно

свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании

естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют,

что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной

психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов

речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито

лучше других умений.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение

учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении

аудированию заключается в их фукциональности. Под функциональностью мы

понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают

иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению

многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в

успешном овладении иностранным языком.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической

деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых,

значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с

большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их

насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие

разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Исходя из вышесказанного, целью данной работы является определение

сущности аутентичных материалов и специфики их использования на старшем

этапе обучения, разработка серии упражнений на базе УМК John and Liz Soars

“Headway” (Upper-Intermediate).

Выбор старшего этапа обучения обусловлен тем, что у учащихся уже

имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам и применение

аутентичных материалов более целесообразно, так как иностранный язык на

данном этапе используется в большей степени как средство получения и

углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

. изучение теоретических материалов, посвященных проблеме определения

аутентичных материалов и их функциональности;

. анализ практического использования аутентичных материалов на старшем

этапе обучения аудированию;

. анализ использования аутентичных материалов в обучении аудированию в УМК

John and Liz Soars “Headway” (Upper-Intermediate level).

. Цели и задачи данной курсовой работы определили выбор методов

исследования:

. критический анализ специальной литературы (в основном статьи журнала

“Иностранные языки в школе”);

. наблюдение на уроках;

. анкетирование учащихся;

. беседы с учителями с целью изучения их опыта в использовании аутентичных

материалов при обучении иностранному языку на старшем этапе.

Данная работа состоит из: введения, оглавления, 2-х глав, заключения,

списка литературы и приложения.

I. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе

обучения аудированию.

I.1. Понятие “аутентичные материалы” и их классификации.

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и

пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует

решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера

аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и

методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия,

обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным

языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так

давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному

языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению

сущности аутентичных материалов.

Кричевская К. С. [6, 13-15]дает определение аутентичных подлинным

литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям,

предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и

их иллюстративным изображениям.

К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в

самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-

опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по

туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности

и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для

создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что

их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут

уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести

также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио-

и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления

по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов

представляется нам крайне важным, так как они являются образцом

современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной

жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации

учащихся.

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических

материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

0. Учебно-профессиональная сфера общения.

0. Социально-культурная среда общения.

0. Бытовая сфера общения.

0. Торгово-коммерческая сфера общения.

0. Семейно-бытовая сфера общения.

0. Спортивно-оздоровительная сфера общения.

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению

аутентичных материалов, данном Ворониной Г. И., [1,56] которая определяет

как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики

носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных

различными жанровыми формами:

Таблица № 1.

Классификация аутентичных материалов, предлагаемая Ворониной Г. И.

|Функциональные тексты |Информативные тексты, выполняющие |

|повседневного обихода, выполняющие|информационную функцию и |

|инструктирующую, поясняющую, |содержащие постоянно обновляющиеся|

|рекламирующую или предупреждающую |сведения. |

|функцию | |

|указатели, дорожные знаки, |Статьи, интервью, опрос мнений, |

|вывески, схемы, диаграммы, |письма читателей в печатные |

|рисунки, театральные программки и |издания, актуальная сенсационная |

|пр. |информация, объявления, |

| |разъяснения к статистике, графике,|

| |рекламе, комментарий, репортаж и |

| |пр. |

Классификации Е. С. Кричевской и Ворониной Г. И., были рассмотрены

нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взгляд они не

охватывают всего спектра аутентичных материалов.

В качестве прикладного определения к теме данной курсовой работы, мы

хотим более подробно представить определение, критерии и параметры

аутентичных материалов, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П. [

8,11-18 ], [9,6-12].

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного

текста” [9,6-12] Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что

предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть

материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для

учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой

слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и

условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-

аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК

тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста

[8,11-18]. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого

текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению,

такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в

событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического

наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых

языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

Нам представляется целесообразным представить вышеуказанные параметры

и критерии в сводных таблицах.

Таблица № 2.

Параметры аутентичного учебного материала.

|я |ологическаяау|я |аутентичность|е |

| | | | |и |

|ими | | | |созданного в |

|ому | | | | |

Таблица № 3.

Критерии содержательной аутентичности

| | | |ти | | |

|в УМК |определяющ|ет |организаци|для |сть |

|ому |аудиозапис|ого |а и |звуковой |взаимодейс|

| |Материалы |ную |такую |Это |и |

| |интересами|к | |навык |она |

| |- не | | |конкретных|ую |

| |вызвать | | |е |го |

| | | | |ю. | |

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты,

статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты,

сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они

подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что

жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с

речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными

сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения

аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как

присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда

(environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона,

музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых

обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне

разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность

учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда

факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности

учащихся; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е. В. и

Мильруд О. П., представляются нам наиболее оптимальными.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы,

используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-

аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из

оригинальных источников, которые характеризуются естественностью

лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью

используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного

словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для

учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально

разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и

критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных

задач..

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий

функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных

материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к

естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном

овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным

материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка,

знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к

самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение

естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии

использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных

с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми

и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и

учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое

произведение, созданное в методических целях, позволит с большей

эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в

частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду

на уроках иностранного языка.

I.2. Специфика аудирования как вида речевой деятельности.

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому

виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную

проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и

зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего

практического обучения языку.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во

время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как

средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе

общеобразовательных учреждений за 1994 год следующим образом: “Учащиеся

должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем

или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале

11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых

слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность

звучания связных текстов до 3-5 минут.”

Таким образом для достижения цели обучения в средней школе

необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым

был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует,

что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно

при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной

здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным

видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не

зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются

говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором

оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой

деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым

создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя

напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и

отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия

деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к

речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только

тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе

обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их

преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов

речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего

осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования,

разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. [4,25-29] и

Пруссакова Н. Н. [10, 57-62] :

Таблица № 4.

Основные трудности аудирования

|I |II |

|Трудности, связанные с языковыми аспектами |Трудности, связанные с|

| |культурой страны |

|Трудности, связанные с|Трудности, связанные с|Трудности, связанные с|

|особенностями акта |особенностями речи |социолингвистическим и|

|слушания и речевой |носителей языка |социокультурным |

|деятельности |(несоответствие |компонентом |

|слушающего (широкий |материалов большинства|коммуникативной |

|круг тем, богатый |УМК критериям |компетенции (язык, |

|языковой материал, |аутентичности; |являясь феноменом |

|более быстрый темп |различие разговорной и|определенной |

|речи носителей языка).|письменной речи, |цивилизации, должен |

| |аутентичные текстов и |изучаться в контексте |

| |учебных текстов, |этой цивилизации). |

| |фамильярного и | |

| |литературного стилей).| |

| | | |

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три

подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между

звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта

слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов

и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в

контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на

аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная

манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее

восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется

огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у

учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность

произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты

речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности,

связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала

обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов,

предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше

носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем

легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо

широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей,

включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с

наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным

явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные

элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически

выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически

выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение.

Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить

внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации,

паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают

как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить

эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том,

что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового

прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание

учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у

него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых

явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь,

содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые

части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются

реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность

предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно

добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание

образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от

характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего

незнакомые слова возможно, если:

0. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”-

существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи

существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента

незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

0. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически

информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла

и от синтаксической функции слова, от того, как распределена

коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее,

сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных

связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями

языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями

(знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка),

поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя

языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных

ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию

воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной

цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное

положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном

компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм

пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами

выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно

слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного

из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных

норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной

системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и

понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему

необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может

правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей

аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного

обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности

и обеспечивающая их преодоление.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической

системы обучения аудированию на старшем этапе должен быть положен

деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной,

естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и

запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед

ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в

рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

. цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию,

при этом последующая передача информации не предполагается;

. цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-

развлекательного характера без последующей передачи;

. цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание

информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей

предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить

эти особенности:

. Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение

вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления

одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с

текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в

определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой

подготовки учащихся.

. Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется

продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности

речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным

размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в

удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на

уровне текста.

. Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не

Страницы: 1, 2