Актуальні проблеми взаємозвязку навчання та виховання

Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей - як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.

Якщо ми учимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми учимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемною структурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей з морфологічною структурою слова слід з'ясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити до безкінечності.

Істотно важливо, проте, не лише формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає наука, яка сама є системою понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічне міркування, з одного боку, - це міркування з приводу співвідношення окремих властивостей предмету, а з іншою - міркування з приводу зв'язків між поняттями. Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення.

2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищої нервової діяльності

Як свідчать дослідження вчених, поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесів утворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявом якого в поведінці, в діяльності людини є темперамент [19; 34 ].

Питання про типи нервової системи, їх кількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей з ними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності між дітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їх врахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних форм роботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самих дітей.

Так, з дітьми з слабкою нервовою системою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритмі роботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів, що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу на це „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів зміна діяльності може виявитись дуже бажаною, - вона є одним з ефективних засобів підтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноважено нервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскільки гальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключати увагу з одного об'єкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної, зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вже інертність, мала рухливість нервових процесів [19; 49 ].

В учнів з рисами сильного, зрівноваженого, рухливого типу нервової системи помічається вже дещо інше. Вони рухливі, непосидючі, і їхня увага може легко відвертатися від основного заняття. Тому коли у першому випадку слід дбати про створення умов, що сприяли б швидкому переключенню уваги, її більшій рухливості, то в другому випадку мова вже йде про створення умов для зосередженості уваги: учні повинні бути зайняті цікавою для них справою, не сидіти на уроках без діла.

Особливості нервової системи позначаються на часі виконання навчальних завдань. Для виконання одного й того ж завдання учневі з рухливими нервовими процесами, за всіх інших однакових умов, потрібно менше часу, ніж учневі з малою рухливістю нервових процесів, а в учня з слабким типом нервової системи значне напруження може спричинитись до зриву нервової діяльності і постійного гальмівного стану.

Відмінностями у властивостях нервової системи в значній мірі зумовлюється те, що одні й ті ж прийоми навчання та виховні заходи неоднаково впливають на різних дітей. Зустрічаються, наприклад, діти з „уповільненими розуміння”, „важкодуми”. Вони не встигають схоплювати матеріал, який подається у швидкому темпі, не можуть швидко перейти від однієї думки до іншої, відповідають повільно, зі значними паузами. Причина цього - не в незнанні навчального матеріалу, не у відсутності здібностей до навчання, а в малій рухливості, інертності їх нервових процесів. Нетямущими вважати таких дітей зовсім безпідставно. Створюючи для їх навчальної діяльності сприятливі умови, не підганяючи, не нагороджуючи образливими прізвиськами, можна помітити у них і неабиякі здібності та інші позитивні якості.

Зазначені вищи факти говорять про те, що для правильного розвитку, навчання і виховання дітей важливе значення має врахування більш істотних рис їх нервової системи.

Сила нервових процесів, як показують дослідження, виявляється:

- в особливостях працездатності людини, ступені її стомлюваності;

- в особливостях чутливості.

Вона виявляється і в деяких особливостях уваги: у осіб з слабкою нервовою системою сторонні подразники ведуть до відвернення уваги, тоді як у осіб з сильною нервовою системою ті самі сторонні подразники і в тих самих умовах можуть навіть посилювати концентрацію уваги. Стійка активність, тривалі і значні зусилля у виконуваній роботі є ознакою сили процесу збудження; стійка зосередженість на виконуваній роботі, вміння без особливих напружень затримувати певні рухи, утримуватись від небажаних вчинків означають силу гальмівного процесу.

Слабкість нервових процесів, на противагу силі, виявляється у постійній млявості й розслабленості чи легкій збудливості при швидкій виснажуваності, а отже, і в порівняно низькій продуктивності діяльності.

Показником зрівноваженості нервових процесів є рівномірність виконання роботи, витримка, самовладання, тоді як показником незрівноваженості - нерівномірність, відсутність чіткого постійного ритму в роботі, підвищена емоціональна збудливість, нервові зриви. Сила, зрівноваженість і рухливість нервових процесів виявляються тільки в динамічних особливостях поведінки і діяльності дитини, в характері перебігу її психічних процесів, її темпераменті. Ними не визначається зміст психічної діяльності, ставлення дитини до навколишньої дійсності, рівень її розвитку, багатство знань, інтересів і т. ін. Він визначається умовами життя й виховання суспільними відношеннями, в які дитина поставлена досвідом, якого вона набуває в процесі індивідуального розвитку.

Тому немає й однозначної залежності між типом нервової системи і типом поведінки дитини. Вище говорилося про зв'язок сили нервових процесів з особливостями уваги дитини. Але, наприклад, коли увага одного учня легко відвертається музикальною передачею по радіо, тоді як ця ж передача не зачіпає уваги іншого, це може й не означати, що у першого нервова система слабкіша, ніж у другого. Зазначена обставина може бути наслідком неоднакового ставлення учнів до навчальної роботи (одного вона захоплює або він усвідомлює необхідність її якісного виконання, а у другого немає ні того ні іншого); вона може бути й наслідком того, що сторонні подразники мають для цих учнів різне життєве значення.

Типом нервової системи не можна пояснити, наприклад, чому один і той же учень поводить себе вдома гарно, а в школі погано, чи навпаки, чому він не виконує завдань, неохайний, самовпевнений і т. п. Причину цього всього слід шукати вже в умовах життя і виховання дитини, в характері її взаємодії з середовищем.

З'ясовано, що у кожного учня є свій індивідуальний темп роботи при виконанні трудових, виробничих завдань. Певною мірою цей темп пов'язаний з рухливістю нервових процесів: у фізично малорухливих він повільний, у рухливих - швидкий. Але прямої залежності між темпом і типом немає. Відмінність учнів, що працюють швидким темпом, від учнів з повільним темпом пов'язана і з різницею в їх активності у навчанні, з особливостями ставлення до навчання взагалі і трудового зокрема, з вимогливістю до себе, самокритичністю, характером самоконтролю в процесі навчання та виховання.

Поведінка дитини зумовлена не тільки природженими властивостями нервової системи, а й з тими впливами, що постійно діють на організм протягом його індивідуального існування, умовами життя, навчання та виховання. Під впливом цих умов, як показують спеціальні дослідження, можуть навіть тренуватись, розвиватись і зміцнюватись прояви і співвідношення основних нервових процесів. Тимчасові нервові зв'язки, що утворюються під впливом умов життя й виховання, нерідко маскують справжній темперамент. Замкнутість, нерішучість, обережність - це звичайно риси меланхолічного темпераменту. Але вони можуть бути і у дитини з сильною нервовою системою за несприятливих умов її життя. Виявити сильну волю, наполегливість дитина може і не тому, що в неї сильний тип нервової системи, а тому, що в неї виховане відповідальне ставлення до роботи, звичка доводити розпочате до кінця.

2.3 Науково - методичні основи змісту навчання та виховання

Визначне місце в методичних засадах навчання та виховання займають наукові дослідження, адже саме вони -- шлях до розв'язання проблем педагогіки.

Наукове дослідження -- особлива форма процесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знання про досліджуваний об'єкт [10; 9 ].

У педагогіці використовують фундаментальні складові наукового дослідження.

Фундаментальні дослідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування.

Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосередньо пов'язані з практикою.

Фундаментальні й теоретичні дослідження в галузі педагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути, об'єднані в Академію педагогічних наук України, прикладні дослідження -- науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і науки України [22; 14 ].

Головними критеріями ефективності науково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату, збагачення теоретичних знань, які сприяють удосконаленню процесу виховання, навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретні навчально-виховні завдання.

Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати наступним вимогам: наукова новизна; теоретична і практична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективного застосування отриманих результатів.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня а якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють а ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а умови, в яких він відбувається.

Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:

Метод педагогічного спостереження -- спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом -- справжні мотиви.

Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому -- пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.

З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, І спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.

Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.

Метод бесіди -- джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.

Різновид бесіди -- інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.

Метод анкетування -- дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від опитуваної категорії людей.

За характером анкети поділяють на: відкриті -- передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті -- до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті -- крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні -- потребують вибору однієї з полярних відповідей типу „так” чи „ні”, „добре” чи „погано” та ін.

Логіка і методика педагогічних досліджень.

Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: „Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?” (пряме), „Як Ви ставитеся до професії вчителя?” (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.

Для анкетування батьків з метою виявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запитання домашніх завдань

1. Як Ви організовуєте виконання домашніх завдань?

2. Як Ви контролюєте їх виконання?

3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу від час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допомога?

4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконанні домашніх завдань?

5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла: головне -- не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?

6. З якими труднощами Ви стикаєтеся під час організації домашньої навчальної праці дитини? Як їх долаєте?

7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиною її труднощі у навчанні та шляхи їх подолання?

8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість, працелюбність?

9. До яких методів заохочення і покарання у стимулюванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?

Метод педагогічного експерименту -- науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.

Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий -- вивчаються наявні педагогічні явища; перевірковий, уточнювальний -- перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий -- конструюються нові педагогічні явища.

На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.

Педагогічний експеримент є комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.

Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.

Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.

Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.

Метод рейтингу -- оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами).

Метод узагальнення незалежних характеристик -- узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.

При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.

Метод психолого-педагогічного тестування -- випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач - шарад, ребусів, кросвордів, запитань.

Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

Метод соціометрії -- вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: „Ким би ти хотів...” (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше „вибори”. За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін.

Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.

Метод аналізу результатів діяльності учня -- аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, досліджень творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.

Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе, свого оточення, навколишньої дійсності („Моє улюблене заняття”, „Недоліки мого характеру”, „Мої плани на майбутнє”).

Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.

Метод реєстрування -- виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).

Метод ранжування -- розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення).

Отже, індивідуальний підхід робить позитивний вплив на виховання та навчання, формування особи кожної дитини при умові, якщо він здійснюється в певній послідовності і системі, як безперервний, чітко організований процес.

Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Творча задача вихователя - відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Висновки

Отже, ми провели характеристику основних методів виховання та принципів навчання і робимо висновок, що найбільше де висвітлюється проблема взаємозв”язку виховання та навчання - це гра, адже під час гри дитина як навчається так і виховується.

Гра є провідною діяльністю для учнів 1-2 класу. Майже все життя дитини проходить в ігровій діяльності. Весь урок у дітей цього віку пронизаний грою, але грою не заради розваги, а грою навчальною, що вимагає складних розумових операцій, аналізу і синтезу.

Кількість ігор на уроці повинна бути розумна. Доречно подумати і поетапний їх розподіл: на початку уроку гра повинна допомогти зацікавити, організувати дитину; в середині уроку гра повинна націлити на засвоєння теми; в кінці уроку - може носити пошуковий характер. Але на кожному етапі уроку вона повинна бути цікавою, доступною, включати різні види діяльності учнів. При організації гри на уроці важливо продумати і те, в якому темпі вона буде поводитися.

Гра дасть змогу дитині опанувати також основи грамоти. Враховуючи складність звукових спостережень, навчання у добукварний період слід організовувати так, щоб шестилітки сприймали його в ігровій формі, не перевтомлювалися, щоб воно не викликало негативних емоцій.

Уся навчально-виховна робота з рідної мови з учнями перших класів повинна ґрунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей - серйозна діяльність. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як і інші, перетворюють в цікаві вправи ігрового характеру.

При проведенні індивідуальної роботи в процесі різної дитячої діяльності педагог постійно повинен спиратися на колектив, на колективні зв'язки дітей усередині групи. Колектив є тією силою, яка укріплює в дитині суспільні початки. Неможливо виховати поза спілкування з колективом такі якості, як доброзичливість, відчуття взаємодопомоги, відповідальності за загальну справу.

Важливе значення в навчальній та виховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які мають різні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервової діяльності.

Список використаної літератури

1. Баранов С.П. Педагогика. - М. Просвещение, 1987. - 368 с.

2. А.С. Белкин. Проступки можно предупредить, Свердловск, 1967. - 43 с.

3. Н.Ф. Бунаков. Избранные педагогические сочинения, М., 1953.- 234 с.

4. А.И. Герцен. Избранные педагогические высказывания, М., 1951.- 85 с.

5. В.Е. Гмурман. Дисциплина в школе, М., 1958. - 102 с.

6. А.Ю. Гордин. Нравственное воспитание школьников в труде, М., 1967. - 345 с.

7. А.Ю. Гордин. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе, М., 1970. - 367 с.

8. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения, М., 1956. - 251 с.

9. Дроб`язко П. Українська національна школа: витоки і сучасність. - К.: Академія. - 1997. - 181с.

10. П.Ф. Каптерев. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957. - 264 с.

11. И.Ф. Козлов и др. Методика воспитательного процесса,М., 1969.-465 с.

12. В.М. Коротов. Педагогическое требование, М., 1966. - 567 с.

13. Концепція національного виховання // Освіта, 1996. - 7 серпня.

14. Кузь В.Г., Руденко Ю.Д. Сергійчук 3.0. Основи національного виховання. - К.: ІСДО, 1993.-152с.

15. М.Д. Левитов. О психических состояниях человека, М., 1964. - 569 с.

16. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания.-М.: Педагогика, 1990.- 347 с.

17. А.С. Макаренко. Сочинения, в 7 томах, М., 1957-1958.

18. М.А. Олесницкий. Полный курс педагогики, К., 1955., 654 с.

19. С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1960.876 с.

20. Савін М. В. Педагогіка. - К.: Вища школа. - 1980. - 309с.

21. Г. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное, физическое, М., 1972. - 458 с.

22. Українська національна система виховання: Концепція. - К.: Либідь, 1991. - 498 с.

23. К.Д. Ушинский. Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952-1953.

24. В.И. Фармаковский. Методика школьной дисциплины, О., 1931.- 579 с.

Додатки

Додаток 1

Таким чином, гра у процесі навчання шестирічних дітей математики стає важливим засобом розвитку їхнього інтересу до вивчення цієї дисципліни. Готуючись до проведення ігор та ігрових ситуацій, учитель має продумати:

У процесі навчання шестирічних дітей наочність має бути нерозривно пов'язана з практичною діяльністю самих дітей. Тобто все, що показує вчитель за допомогою демонстраційного матеріалу, кожна дитина зможе виконати на своєму робочому місці. При цьому, звичайно, кількість дидактичного матеріалу, який повинен мати кожен учень значно зростає.

Додаток 2

Ігри-подорожі

Величезний виховний потенціал містить у собі така синтетична форма виховної роботи, як гра-подорож. Вона дозволяє цілісно організувати дитячу діяльність на тривалому проміжку часу.

Організація і проведення ігор-подорожей у початковій школі має відповідати певним вимогам, серед яких, на нашу думку, важливими є такі:

Пропонуємо ряд ігор-подорожей, які спрямовані на формування у дітей моральних уявлень та навичок гарної поведінки.

Гра-подорож у світ добрих вчинків

(1-2 клас)

Мета: Конкретизувати уявлення школярів про найвищі людські доброчесності (шляхетність. Чуйність, відданість, вдячність, милосердя тощо); сформулювати правильну морально-естетичну оцінку людських вчинків; підготувати до реальної поведінки за законами добра і краси.

Маршрут. Станція і - Відео зал кота Леопольда (конкурси, вікторина). Станція 2 - Наш садок (трудова справа). Станція 3 - Театр гарних справ (драматизація).

Обладнання: відеозапис мультиплікаційних фільмів, костюми казкових персонажів; пагони дерев, садівничий інвентар, стенд.

Станція 1. Відео зал кота Леопольда (конкурсні завдання).

Діти вирушають у гості до кота Леопольда.

Кіт Леопольд. Здрастуйте, малятка, любі хлопчики й дівчатка! Хочу вас запитати: чи любите ви мультики? Чи знаєте мультиплікаційних героїв? Тоді, напевно, ви мені допоможете навести лад у нашій Мультляндії. А то мультиплікаційні бешкетники (здогадайтеся, хто б це міг бути) переплутали геть усі мультфільми. Але чи не злякають вас перешкоди, хитрі пастки, складні завдання? Ні? Тоді у путь!

Раунд 1. Сузір'я шляхетних вчинків.

Обладнання: карта сузір'я з зірками Чуйності, Вдячності, Відданості, Добра, Милосердя та з безіменними зорями.

Додаток 3

Учитель читає речення. Учні на пальцях показують, скільки речень у цьому тексті. Виграє той, хто менше за всіх помилиться.

Учитель читає речення. Учасники гри на пальцях або картками з цифрами показують, скільки в ньому слів.

Виграє той, хто менше за всіх помилиться.

“Злови п'ять слів”

Учитель називає п'ять слів. Наприклад: олівець, зошит, ручка, вчитель, навчання, з тим, щоб учні зловили ці слова (плеснули у долоні) у реченнях, які він буде проказувати.

Речення можуть бути такі:

Як до класу входить вчитель, привітай, із місця вставши.

Гра розвиває увагу, привчає прислухатися до слів у реченні.

До дошки викликаю трьох учнів (це діти, які будуть виконувати роль слів), а іншим даю завдання скласти речення, в якому стільки слів, скільки дітей стоїть біля дошки.

За малюнком діти складають речення, наприклад: “Їжак несе яблуко”. У викликаного учня запитую, в ролі якого слова він буде виступати або діти самі собі вибирають слова із складеного речення). Класу даю завдання поставити слова в такому порядку, щоб вийшло складене речення.

Потім діти, які виконують роль слів, називають кожен своє слово по порядку, і всі чують речення, яке склали колективно.

У другому варіанті гри я сама пропоную дітям, які виступають в ролі слів, слова, наприклад: білка, гриби, сушить. Інші діти складають з них речення, правильно шикуючи “живі слова” біля дошки. “Діти-слова” вимовляють свої слова, і у них виходить речення: “Білка сушить гриби”.

(Яблуко, слива, груша, лимон).

На магнітну дошку розставляю букви, які переплутав Незнайко.

Букви, що позначають голосні звуки: О С Е М У.

Букви, що позначають приголосні звуки: Н К І Ф Т.

Діти виправляють помилки, вставляють букви на місце.

В гості приходить Мальвіна і приносить в корзині слова, що містять в собі інші слова.

Перед учнями картки з написаними словами.

З перших складів першого слова, других - другого, третіх - третього складіть нове слово, придумайте з ним речення.

Вухо, калина, спідниця.

Сокіл, дорога, виделка.

Мистецтво, вилити, вивчати.

Перед кожною дитиною клас у 4 картки із написом весна, зима, літо, осінь. Показую картини природи і різні пори року, а діти піднімають відповідну картку із написом.

Виготовляю два круги з однією кишенькою в меншому з них. Вставляю туди букву, що означає приголосний звук. Навколо стоять інші, що позначають голосні. Я показую букву, що позначає голосний звук, а діти називають склад.

Пишу на дошці слова: дід, мир, кіт, сир та інші.

Написавши слова, говорю: “В нашій мові дуже багато слів, серед них є багато цікавих. Ось подивімось на ці слова. Чим вони цікаві? А спробуйте їх прочитати навпаки справа наліво. Які слова одержали? Дід, Рим, тік, рис.

Потім пропоную ряд слів. Додайте по одній літера на початку чи в кінці слова і ви побачите, як на очах утворюватимуться слова з новим значенням: линок, буря, міх, буква, їжа, база.

Додаток 5

Ігри післябукварного періоду

Гра “Розсипані загадки”

Із слів, написаних на окремих картках, скласти загадку і розгадати її.

Гра починається з читання вірша-зачину.

Зі сторінки книжки в гості до вас я йшла,

Щоб розгадали ви мене, дітвора...

Дуже я спішила, й трапилось ось так:

На шматки робилась, не зібрать ніяк.

Врятуйте мене! Із шматків мене складіть!!!

Зразок набору карток до загадок.

“Мене частенько просять, ждуть,

А тільки з'явлюся, ховатися почнуть”

(Дощ)

Скатертина біла увесь світ накрила.

(Сніг)

Влітку наїдається, взимку відсипається.

(Ведмідь)

Що росте догори коренем?

(Бурулька)

Надворі горою, а в хаті водою.

(Сніг)

Гра “Лото загадок”

Гра основана на ігровому принципі лото: тексти загадок пишу на окремих картках, а малюки, які є відповідями на ці загадки або самі слова-відгадки розміщуються в клітинках таблиці. Таку таблицю вивішую на дошці, можна зробити одну на кожну парту.

1. Хто голівку свою влітку накриває.

І по двадцять хустин на голівці має?

(Капуста)

2. Всі ми в шапочках-брилях

Заховались під кущі,

Бо як вийдемо на шлях -

Враз опинимо в борщі.

(Гриби)

3. Хто однаково всіх любить,

Всіх однаково голубить?

Кожний скоса тільки гляне,

А обняти не дістане.

(Сонце)

4. Влітку сіренький,

А взимку біленький.

Тема: Вправи на засвоєння таблиці ділення на 7. Розширена задача на спосіб зведення до одиниці.

Мета: Вправляти учнів у засвоєнні напам'ять таблиці множення на 7; ознайомити з розширеною задачею на знаходження четвертого пропорційного.

Обладнання: роздатковий матеріал, таблиця.

1. Перевірка домашнього завдання

- повторення правил.

2. Усний рахунок. Гра “Хто швидше?”

4 х 4 + 2 = 20 30 : 6 х 2 = 11

12 : 6 х 3 = 6 36 : 6 х 3 + 18

2 6

42 : 7 х 6 : 6 = 14 : 7 х 8 :2 = 28 : 4 х 5 =

30 - = 15 90 - = 20 35 : = 7

20 + = 15 90 - = 20 35 : = 7

Засвоєння таблиці множення і ділення числа 7.

Аналізуючи таблицю, діти вказують на ту її частину, яка ілюструє знайомий тип задач. Далі, учні читають план розв'язування задачі у підручнику і з'ясовують, що перші дві дії приводять до розв'язання знайомої дітям задачі на знаходження вартості у другому рядку таблиці.

Вчитель пояснює, що третя дія розширює вже відому дітям задачу і веде до знаходження загальної вартості. Далі задачу ще раз аналізують “ з кінця за схемою”

Після розв'язування задачі вчитель запитує, як можна було б виконати перевірку.

Гра “Мовчанка”

14 28 21 49

63 56 42 35 : 7

Самостійна робота на д задачею 286