У цей час збільшилося число тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, непевністю, емоційною нестійкістю. Виникнення й закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини. Стійкою особистісною освітою тривожність стає в підлітковому віці, опосередковуючись особливостями «Я-концепції», відношення до себе. До цього вона є похідною до широкого кола порушень. Закріплення й посилення тривожності відбувається по механізму «замкнутого психологічного кола», ведучого до нагромадження й поглиблення негативного емоційного досвіду, що, породжуючи у свою чергу негативні прогностичні оцінки й визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню й збереженню тривожності.

Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, що виявляються в її джерелах, зміст, формах прояву компенсації й захисти. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежності від наявності реальної погрози або тривожності як стійкого утворення. Ці «вікові піки тривожності» є наслідком найбільш значимих соціогенних потреб.

У дані «вікові піки тривожності» тривожність виступає як неконструктивна, котра викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях і силах. Але тривога, дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності, приведе до створення й своєчасного проведення корекційно-розвиваючої роботи, сприяючи зниженню тривожності й формуванню адекватного поводження в дітей молодшого шкільного віку.

Актуальність теми в тому, що була зроблена спроба систематизації теоретичних джерел у зв'язку з досліджуваними проблемами, установлена залежність між тривожністю й незадоволеністю статусним місцем у групі однолітків дітей молодшого шкільного віку. Була зроблена спроба створення системи корекційно-розвиваючих занять, включених у систему загальноосвітніх уроків, що сприяють зниженню тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Ціль дослідження - вивчення проблеми тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження - прояв тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - причини виникнення тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження - передбачається, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючої програми, що приводить до зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Для досягнення поставленої мети й перевірки висунутої гіпотези дослідження були визначені наступні задачі:

Проаналізувати й систематизувати теоретичні джерела по розглянутій проблемі.

Досліджувати особливості прояву тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установити причини підвищеної тривожності.

Вивчити вплив спеціально організованих корекційно-розвиваючих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Комплекс методів дослідження представлений наступними групами:

аналіз й узагальнення психологічних і педагогічних джерел по проблемі дослідження з використанням категоріального апарата й принципів психологічної науки, насамперед принципів системності й розвитку;

експеримент, що формується (у формі організованих корекційно-розвиваючих занять із дітьми другого класу й робота з педагогічним колективом);

що констатує й контрольний експерименти, спрямовані на виявлення рівня тривожності, а також фіксацію результатів, досягнутих після проведення корекційно-розвиваючих занять;

методи якісного й кількісного аналізу емпіричних даних.

Структура й обсяг роботи - дипломна робота складається із введення, трьох глав, висновку, літератури, додатків.

У першому розділі дається теоретичне обґрунтування феномена тривожності, розглядається дослідження проблеми тривожності у вітчизняній і зарубіжній психології, а також проблеми шкільної тривожності.

Другий розділ присвячений розгляду особливостей взаємодії дітей молодшого шкільного віку з однолітками. Робиться опис стратегіям взаємодії і їхній вплив на ефективність спільної діяльності, розкривається зв'язок комунікативної компетентності й незадоволеності дитини положенням у групі однолітків.

У третьому розділі описується проведене експериментальне дослідження, що складається із трьох етапів: що констатує, формуючий і контрольний. Представлено результати дослідження прояву тривожності в дітей молодшого шкільного віку й простежування взаємозв'язку тривожності й незадоволеності своїм положенням у групі однолітків, розкривається зміст й ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

1. Огляд літератури

1.1 Дослідження проблем тривожності у вітчизняній психології

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривожність - це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що грозить,». Розрізняють тривожність як емоційний стан й як стійку властивість, рису особистості або темпераменту.

По визначенню Л.Ф. Обухова: «Тривожність - постійно або ситуативно проявляє властивість, що, людини приходити в стані підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях».

Широке поширення отримало в останні роки використання в психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності: «тривожність характеру» і ситуаційна тривожність».

По визначенню А.А. Петровської: «Тривожність - схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один з основних параметрів індивідуальних розходжень. Тривожність звичайно підвищена при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, що переживають наслідки психотравми, у багатьох груп осіб із суб'єктивним проявом, що відхиляється, неблагополуччя особистості». Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розходження ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості і її оточень.

Аракєлов Н.Є. у свою чергу, відзначає, що тривожність - це багатозначний психологічний термін, що описують як певний стан індивідів в обмежений момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останнього років дозволяє розглядати тривожність із різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає й реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, провокоємих при впливі на людину різними стресами. Тривожність - як риса особистості пов'язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, що спричиняються постійно підвищеним почуттям емоційного порушення, емоцій тривоги.

У дослідженні рівня домагань у підлітків М.З. Неймарк виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, страху, агресії, що було викликано незадоволенням їхніх домагань на успіх. Також емоційне неблагополуччя типу тривожності спостерігалося в дітей з високою самооцінкою. Вони претендували на те, щоб бути «найкращими» учнями, або займати найвище положення в колективі, тобто минулого високі домагання в певних областях, хоча дійсних можливостей для реалізації своїх домагань не мали.

Вітчизняні психологи вважають, що неадекватно висока самооцінка в дітей складається в результаті неправильного виховання, завищених оцінок дорослими успіхів дитини, захвалювання, перебільшення його досягнень, а не як прояв уродженого прагнення до переваги.

Висока оцінка навколишніх і заснована на ній самооцінка цілком влаштовує дитину. Зіткнення ж із труднощами й новими вимогами виявляють його неспроможність. Однак, дитина прагне всіма силами зберегти свою високу самооцінку, тому що вона забезпечує йому самоповага, добрий стосунок до себе. Проте, це дитині не завжди вдається. Претендуючи на високий рівень досягнень у навчанні, він може не мати достатніх знань, умінь, щоб домагатися їх, негативні якості або риси характеру можуть не дозволити йому зайняти бажане положення серед однолітків у класі. Таким чином, протиріччя між високими домаганнями й реальними можливостями можуть привести до важкого емоційного стану.

Від незадоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, що не допускають у свідомість визнання неуспіху, непевності й втрати самоповаги. Він намагається знайти причини своїх невдач в інших людях: батьках, учителях, товаришах. Намагається не зізнатися навіть собі, що причина неуспіху перебуває в ньому самому, вступає в конфлікт із усіма, хто вказує на його недоліки, проявляє дратівливість, уразливість, агресивність. Неймарк називає це «афектом неадекватності» - «…гостре емоційне прагнення захистити себе від власної слабості, будь-якими способами не допустити у свідомість непевність у себе, відштовхування правди, гнів і роздратування проти всього й всіх». Такий стан може стати хронічним і тривати місяці й роки. Сильна потреба в самоствердженні приводити до того, що інтереси цих дітей направляються тільки на себе.

Такий стан не може не викликати в дитини переживання тривоги. Спочатку тривога обґрунтована, вона викликана реальними для дитини труднощами, але постійно в міру закріплення неадекватності відносини дитини до себе, своїм можливостям, людям, неадекватність стане стійкою рисою його відносини до світу, і тоді недовірливість, підозрілість й інші подібні риси, що реальна тривога стане тривожністю, коли дитина буде чекати неприємностей у будь-яких випадках, об'єктивно для нього негативних.

На думку Славіна Л.С. афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його перебороти. У роботах цього авторів указується, що дуже важко перебороти афект неадекватності. Головне завдання полягає в тім, щоб реально привести у відповідності потреби й можливості дитини, або допомогти йому підняти його реальні можливості до рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільш реальний шлях - це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де дитина може домогтися успіху й затвердити себе. Так, дослідження Славиному, присвячене вивченню дітей з афективним поводженням, показало, що складні емоційні переживання в дітей пов'язані з афектом неадекватності.

Крім того, дослідження вітчизняних психологів показують, що негативні переживання, що ведуть до труднощів у поводженні дітей, не є наслідком уроджених агресивних або сексуальних інстинктів, які «чекають визволення» і все життя задовольняють над людиною.

Ці дослідження можна розглядати як теоретичну базу для розуміння тривожності, як результат реальної тривоги, що виникає в певних несприятливих умовах у житті дитини, як освіти, що виникають у процесі його діяльності й спілкування. Інакше кажучи, це явище соціальне, а не біологічне.

Проблема тривожності має й інший аспект - психофізіологічний.

Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги іде по лінії вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які спричиняються ступінь даного стану.

Велика кількість авторів уважають, що тривога є складовою частиною стану сильної психічної напруги - «стресу».

Вітчизняні психологи, що вивчали стан стресу, внесли в його визначення різні тлумачення.

Так, Бітякова М.Р. вивчала стрес, отриманий у лабораторних умовах. Вона визначає стрес як стан, що виникає в екстремальних умовах, дуже важких і неприємних для людини. Бітякова М.Р. визначає стрес, як психологічне, а не нервова напруга, що виникає в «украй важкій ситуації».

При всіх розходженнях у тлумаченні розуміння «стресу», всі автори сходяться в тім, що стрес - це надмірна напруга нервової системи, що виникає в досить важких ситуаціях. Ясно тому, що стрес ніяк не можна ототожнювати із тривожністю, хоча б тому, що стрес завжди обумовлений реальними труднощами, у той час як тривожність може проявлятися в їхній відсутності. І по силі стрес і тривожність - становища різні. Якщо стрес - це надмірна напруга нервової системи, то для тривожності така сила напруги не характерна.

Можна думати, що наявність тривоги в стані стресу зв'язано саме з очікуванням небезпеки або неприємності, з передчуттям його. Тому тривога може виникнути не прямо в ситуації стресу, а до настання цих станів, випереджати їх. Тривожність, як стан, і є очікування неблагополуччя. Однак тривога може бути різної залежно від того, від кого суб'єкт очікує неприємності: від себе (своєї неспроможності), від об'єктивних обставин або від інших людей.

Блюм Г. уважав важливим той факт, що, по-перше, як при стресі, так і при фрустрації автори відзначають у суб'єкта емоційне неблагополуччя, що виражається в тривозі, занепокоєнні, розгубленості, страху, непевності. Але ця тривога завжди обґрунтована, пов'язана з реальними труднощами.

Так І.В. Імедадзе прямо зв'язує стан тривоги з передчуттям фрустрації. На її думку, тривога виникає при антиципації ситуації, що містить небезпека фрустрації актуалізованої потреби. Таким чином, стрес і фрустрація при будь-якому їхньому розумінні містять у собі тривогу.

Підхід до пояснення схильності до тривоги з погляду фізіологічних особливостей властивостей нервової системи ми знаходимо у вітчизняних психологів.

Так, у лабораторії Павлова І.П., було виявлено, що, швидше за все нервовий зрив під дією зовнішніх подразників відбувається в слабкого типу, потім у збудливого типу й найменше піддані зривам тварини із сильним урівноваженим типом з гарною рухливістю.

Дані Коломенського Я.Л. також указують на зв'язок стану тривоги із силою нервової системи. Висловлені ним припущення про зворотну кореляцію сили й чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження в дослідженнях В.Д. Небиліцина. Він робить припущення про більш високий рівень тривожності зі слабким типом нервової системи.

Нарешті, варто зупинитися на роботі В.С. Мерліна, що вивчали питання симптомокомплексу тривожності. Випробування тривожності проводив двома шляхами - фізіологічним і психологічним.

Особливий інтерес представляє дослідження В.А. Бакеєва, проведене під керівництвом А.В. Петровського, де тривожність розглядалася у зв'язку з вивченням психологічних механізмів сугестивності. Рівень тривожності у випробуваних вимірявся тими ж методиками, якими користувався В.В. Белоус.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що в основі негативних форм поводження лежать: емоційне переживання, неспокій, незатишність і непевність за своє благополуччя, що може розглядатися як прояв тривожності.

1.2 Розгляд феномена тривожності в зарубіжних наукових школах

Розуміння тривожності було внесено в психологію психоаналітиками й психіатрами. Багато представників психоаналізу розглядали тривожність як уроджена властивість особистості, як споконвічно властивій людині стан.

Засновник психоаналізу З. Фрейд затверджував, що людина має кілька вроджених потягів - інстинктів, які є рушійною силою поводження людини, визначають його настрій. З. Фрейд уважав, що зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами породжує неврози й тривожність. Споконвічні інстинкти в міру дорослішання людини одержують нові форми прояву. Однак у нових формах вони наштовхуються на заборони цивілізації, і людина змушена маскувати й придушувати свої потяги. Драма психічного життя індивіда починається з народження й триває все життя. Природний вихід із цього положення Фрейд бачить у сублімування «лібідіозної енергії», тобто в напрямку енергії на інші життєві цілі: виробничі й творчі. Удала сублімація звільняє людину від тривожності.

В індивідуальній психології А. Адлер пропонує новий погляд на походження неврозів. На думку Адлера, в основі неврозу лежать такі механізми, як страх, острах життя, острах труднощів, а також прагнення до певної позиції в групі людей, що індивід у силу яких-небудь індивідуальних особливостей або соціальних умов не міг домогтися, тобто чітко видно, що в основі неврозу лежать ситуації, у яких людина в силу тих або інших обставин, тією чи іншою мірою випробовує почуття тривоги. Почуття неповноцінності може виникнути від суб'єктивного відчуття фізичної слабості або яких-небудь недоліків організму, або від тих психічних властивостей й якостей особистості, які заважають задовольнити потреба в спілкуванні. Потреба в спілкуванні - це є в той же час потреба належати до групи. Почуття неповноцінності, нездатності до чого-небудь доставляє людині певні страждання, і він намагається позбутися від нього або шляхом компенсації, або капітуляцією, відмовою від бажань. У першому випадку індивід направляє всю енергію на подолання своєї неповноцінності. Ті, які своїх труднощів не зрозуміли й у кого енергія була спрямована на себе, зазнають невдачі.

Прагнучи до переваги, індивід виробляє «спосіб життя», лінію життя й поведінки. Уже до 4-5 років у дитини може з'явитися почуття неудачливості, непристосованості, незадоволеності, неповноцінності, які можуть привести до того, що в майбутньому людина потерпить поразку.

Адлер висуває три умови, які можуть привести до виникнення в дитини неправильної позиції й стилю життя. Ці умови наступні:

Органічна, фізична неповноцінність організму. Діти із цими недоліками бувають цілком зайняті собою, якщо їх ніхто не відволіче, не зацікавить іншими людьми. Порівняння себе з іншими приводить цих дітей до почуття неповноцінності, приниженості, стражданню, це почуття може підсилюватися завдяки глузуванням товаришів, особливо це почуття збільшується у важких ситуаціях, де така дитина буде себе почувати гірше, ніж звичайна дитина. Але сама по собі неповноцінність не є патогенною. Навіть хвора дитина почуває здатність змінити ситуацію. Результат залежить від творчої сили індивідуума, що може мати різну силу й по-різному проявлятися, але завжди визначальною метою. Адлер був першим, хто описав труднощі й тривогу дитини, пов'язані з недостатністю органів, і шукав шляхи їхнього подолання.

До таких же результатів може привести й розпещеність. Виникнення звички все одержувати, нічого не даючи в обмін. Легко доступна перевага, не пов'язане з подоланням труднощів, стає стилем життя. У цьому випадку всі інтереси й турботи також спрямовані на себе, немає досвіду спілкування й допомоги людям, турботи про їх. Єдиний спосіб реакції на труднощі - вимоги до інших людей. Суспільство розглядається такими дітьми як вороже.

Відкинутість дитини. Знедолена дитина не знає, що таке любов і дружнє співробітництво. Він не бачить друзів й участі. Зустрічаючись із труднощами, він переоцінює їх, а тому що не вірить у можливість перебороти їх за допомогою інших і тому не й у свої сили. Він не вірить, що може заслужити любов і високу оцінку шляхом дій, корисних людям. Тому він підозрілий і нікому не довіряє. У нього немає досвіду любові до інших, тому що його не люблять, і він платить ворожістю. Звідси - нетовариськість, замкнутість, нездатність до співробітництва.

Уміння любити інших вимагає розвитку й тренування. У цьому Адлер бачить роль членів сім'ї й, насамперед, матері й батька. Отже, в Адлера в основі конфлікту особистості, в основі неврозів і тривожності лежить протиріччя між «хотіти» (волі до могутності) і «могти» (неповноцінність), що випливають із прагнення до переваги. Залежно від того, як дозволяється це протиріччя, іде весь подальший розвиток особистості. Сказавши про прагнення до могутності як споконвічній силі, А. Адлер приходить до проблеми спілкування, тобто прагнення до переваги не може мати місце без групи людей, у якій може бути здійснена ця перевага.

Конкуренція, боротьба, страх, що виникає в цій боротьбі, і всі конфлікти, що випливають звідси, особистості, не могли пройти повз такого проникливого психолога, як Адлер. Він не зрозумів, чому виникло це прагнення до панування як основний мотив поводження. Тому він помилково прийняв це конкретно-історичне явище західного суспільства 20_х років за загальнолюдське й уважав його вродженим біологічним інстинктом, а звідси виникнення тривожності, страху, занепокоєння й інших явищ, пов'язаних з неможливістю здійснити своє прагнення до панування. Недоліком Адлеровської концепції є не зроблене розходження між занепокоєнням адекватного, обґрунтованого й неадекватним, тому чіткого подання про тривожність як специфічному стані, відмінному від інших подібних станів.

Проблема тривожності стала предметом спеціального дослідження в неофрейдістів й, насамперед у К. Хорні. У теорії Хорні головні джерела тривоги й занепокоєння особистості кореняться не в конфлікті між біологічними потягами й соціальними заборонами, а є результатом неправильних людських відносин. У книзі «Невротична особистість нашого часу» Хорні нараховує 11 невротичних потреб:

Невротична потреба в прихильності й схваленні, бажання подобатися іншим, бути приємним.

Невротична потреба в «партнері», що виконує всі бажання, очікування, острах залишитися на самоті.

Невротична потреба обмежити своє життя вузькими рамками, залишатися непоміченим.

Невротична потреба влади над іншими за допомогою розуму, передбачення.

Невротична потреба експлуатувати інших, одержувати краще від них.

Потреба в соціальному визнанні або престижі.

Потреба особистого обожнювання. Роздутий образ себе.

Невротичні домагання на особисті досягнення, потребу перевершити інших.

Невротична потреба в самозадоволенні й незалежності, необхідності ні в кому не бідувати.

Невротична потреба в любові.

Невротична потреба в перевазі, досконалості, недосяжності.

К. Хорні вважає, що за допомогою задоволення цих потреб людина прагне позбутися від тривоги, але невротичні потреби ненаситні, задовольнити їх не можна, а, отже, від тривоги немає шляхів рятування. Хорні переносить акцент із тоді анатомо-физіологічної інтерпретації, що домінувала, неврозів на соціальну, а вирішальним фактором їхнього виникнення бачить порушення в людських взаєминах. Це в корені міняє й ціль терапії, що тепер полягає не в тім, щоб допомогти пацієнтові впоратися зі своїми інстинктами, а в тім, щоб навчити його існувати без «невротичних похилостей», знайти в самому собі точку опори.

У великому ступені К. Хорні близький С. Салівен. Він відомий як творець «міжособистісної теорії». Особистість не може бути ізольована від інших людей, міжособистісних ситуацій. Дитина з першого дня народження вступає у взаємини з людьми й у першу чергу з матір'ю. Весь подальший розвиток і поводження індивіда обумовлене міжособистісними відносинами. Салівен уважає, що в людини є вихідне занепокоєння, тривога, що є продуктом міжособистісних (інтерперсональних) відносин. Салівен розглядає організм як енергетичну систему напруг, що може коливатися між певними межами - станом спокою, розслабленості (ейфорія) і найвищим ступенем напруги. Джерелами напруги є потреби організму й тривога. Тривога викликається дійсними або мнимими погрозами безпеки людини.

Салівен так само, як і Хорні, розглядає тривожність не тільки як одне з основних властивостей особистості, але і як фактор, що визначає її розвиток. Виникнувши в ранньому віці, у результаті зіткнення з несприятливим соціальним середовищем, тривога постійно й незмінно є присутнім протягом всього життя людини. Рятування від почуття занепокоєння для індивіда стає «центральною потребою» і визначальною силою його поводження. Людина виробляє різні «динамізми», які є способом рятування від страху й тривоги.

Інакше підходить до розумінню тривожності Е. Фромм. На відміну від Хорні й Салівена Фромм підходить до проблемі психічного дискомфорту з позиції історичного розвитку суспільства. Він уважає, що в епоху середньовічного суспільства з його способом виробництва й класовою структурою людина не була вільна, але він не був ізольований і самотній, не почував себе в такій небезпеці й не випробовував таких тривог, як при капіталізмі, тому що він не був «відчужений» від речей, від природи, від людей. Людина була з'єднана з миром первинними узами, які Фромм називає «природними соціальними зв'язками», що існують у первісному суспільстві. З ростом капіталізму розриваються первинні узи, з'являється вільний індивід, відірваний від природи, від людей, у результаті чого він випробовує глибоке почуття непевності, безсилля, сумніву, самітності й тривоги. Щоб позбутися від тривоги, породженою «негативною волею», людина прагне позбутися від самої цієї волі. Єдиний вихід він бачить у втечі від волі, тобто втеча від самого себе, у прагненні забутися й цим придушити в собі стан тривоги. Фромм, Хорні й Салівен намагаються показати різні механізми рятування від тривоги.

Фромм уважає, що всі ці механізми, у тому числі «втеча в себе», лише прикриває почуття тривоги, але повністю не рятує індивіда від її. Навпаки, почуття ізольованості підсилюється, тому що втрата свого «Я» становить самий хворобливий стан. Психічні механізми втечі від волі є ірраціональними, на думку Фромма, вони не є реакцією на навколишні умови, тому не в змозі усунути причини страждання й тривоги.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що тривожність заснована на реакції страху, а страх є вродженою реакцією на певні ситуації, пов'язані зі збереженням цілісності організму. Автор не роблять розходження між занепокоєнням і тривожністю. І те й інше з'являється як очікування неприємності, що один раз викликати в дитини страх. Тривога або занепокоєння - це очікування того, що може викликати страх. За допомогою тривоги дитина може уникнути страху.

Аналізуючи й систематизуючи розглянуті теорії можна виділити кілька джерел тривоги, які у своїх роботах виділяють автори:

Тривога через потенційну фізичну шкоду. Цей вид занепокоєння виникає в результаті асоціювання деяких стимулів, що загрожують болем, небезпекою, фізичним неблагополуччям.

Тривога через втрату любові (любові матері, розташування однолітків).

Тривога може бути викликана почуттям провини, що звичайно проявляється не раніше 4_х років. У більш старших дітей почуття провини характеризується почуттями самоприниження, досади на себе, переживання себе як невартого.

Тривога через нездатність оволодіти середовищем. Вона відбувається, якщо людина почуває, що не може впоратися із проблемами, які висуває середовище. Тривога пов'язана з почуттям неповноцінності, але не ідентична йому.

Тривога може виникнути й у стані фрустрації. Фрустрація визначається як переживання, що виникає при наявності перешкоди до досягнення бажаної мети або сильної потреби. Немає повної незалежності між ситуаціями, які викликають фрустрації й тими, які приводять у стан тривоги (втрата любові батьків і так далі) і автори не дають чіткого розходження між цими поняттями.

Тривога властива кожній людині в тім або іншому ступені. Незначна тривога діє мобілізуючи до досягнення мети. Сильне ж почуття тривоги може бути «емоційно калічить» і привести до розпачу. Тривога для людини представляє проблеми, з якими необхідно впоратися. Із цією метою використаються різні захисні механізми.

У виникненні тривоги велике значення надається сімейному вихованню, ролі матері, взаєминам дитини з матір'ю. Період дитинства є що визначає наступний розвиток особистості.

Каган же, з одного боку, розглядає тривогу як уроджену реакцію на небезпеку, властивої кожної особистості, з іншого боку - ставить ступінь тривожності людини в залежність від ступеня інтенсивності обставин (стимулів), що викликають почуття тривоги, з якими зіштовхується людина, взаємодіючи з навколишнім середовищем.

Lersild A, розглядає стан страху, занепокоєння й тривоги як реакцію суб'єкта на події, що відбуваються безпосередньо в навколишнім оточенні. Розходження між цими явищами не робиться. Занепокоєння властиве вже дитині, коли він чує голосний звук, випробовує раптове переміщення або втрату опори, а також інші раптові подразники, до яких організм виявляється непідготовленим. Однак маленька дитина залишається нечутливим до багатьом стимулам, які можуть його потенційно тривожити в більш пізньому віці.

Інакше розглядає емоційне самопочуття Роджерс. Він визначає особистість як продукт розвитку людського досвіду або як результат засвоєння суспільних форм свідомості й поводження. У результаті взаємодії з навколишнім середовищем у дитини виникає подання самому себе, самооцінка. Оцінки привносяться в подання індивіда самому себе не тільки як результат безпосереднього досвіду зіткнення із середовищем, але також можуть бути запозичені в інших людей і сприйняті так, немов індивід виробив їх сам. Роджерс визнає те, що людина думає про себе, - це ще не є для нього реальність, а що людині властиво перевіряти свій досвід на практиці навколишнього світу, у результаті чого, він виявляється в стані поводитися реалістично. Однак, деякі сприйняття залишаються неперевіреними й це приводить в остаточному підсумку до неадекватного поводження, що приносить йому шкоду й формуючу тривожність, тому що людина в цих випадках не розуміє, від чого його поводження виявляється невідповідним вимогам.

Інше джерело тривожності Роджерс бачить у тім, що є явища, які лежать нижче рівня свідомості, і якщо ці явища носять загрозливий характер для особистості, то вони можуть бути сприйняті підсвідомо ще до того, як вони усвідомлені. Це може викликати вегетативну реакцію, серцебиття, що свідомо сприймається як хвилювання, тривога, а людина не в змозі оцінити причини занепокоєння. Тривога йому здається безпричинною. Основний конфлікт особистості й основну тривогу Роджерс виводить зі співвідношення двох систем особистості - свідомої й несвідомої. Якщо між цими системами є повна згода, то в людини гарний настрій, він удоволений собою, спокійний. І навпаки, при порушенні погодженості між двома системами виникають різного роду переживання, занепокоєння й тривога. Головною умовою, що попереджає ці емоційні стани, є вміння людини швидко переглядати свою самооцінку, змінювати неї, якщо цього вимагають нові умови життя. Таким чином, драма конфлікту в теорії Роджерса переноситься від площини «біосоціо» у площину, що виникає в процесі життя індивіда між його поданнями про себе, що сложились у результаті минулого досвіду й даного досвіду, що він продовжує одержувати. Це протиріччя - основне джерело тривожності.

Аналіз основних робіт показує, що в розумінні природи тривожності в закордонних авторів можна простежити два підходи - розуміння тривожності як споконвічно властиво людині властивість, і розуміння тривожності як реакцію на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

Однак, незважаючи на, здавалося б, принципове розходження між розумінням тривожності як біологічної або соціальної, ми не можемо розділити авторів по цьому принципі. Ці дві точки зору постійно зливаються, змішуються в більшості авторів. Так, Хорні або Салівен, які вважають тривогу споконвічною властивістю, «основною тривогою», проте, підкреслюють й її соціальне походження, її залежність від умов формування в раннім дитинстві.

Навпаки, Фромм, що коштує начебто на зовсім інших соціальних позиціях, у той же час уважає, що тривога виникає в результаті порушення «природних соціальних зв'язків», «первинних уз». А що таке природні соціальні узи?» - це природні, тобто не соціальні. Тоді тривога є результатом вторгнення соціального в біологічне. Це ж розглядає Фрейд, але тільки замість руйнування природних потягів, на його думку, відбувається руйнування «природних зв'язків».

Таке ж змішання соціального й біологічного в розумінні тривожності ми спостерігаємо в інших авторів. Крім відсутності чіткості в розумінні природи тривожності у всіх авторів, незважаючи на нескінченні приватні розходження, є ще одна загальна риса: ніхто не робить розходження між об'єктивно обґрунтованою тривожністю й тривожністю неадекватної.

Таким чином, якщо розглядати тривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш-менш стійку особливість особистості, те несуттєво, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обґрунтованої тривоги, очевидно, не відрізняється від необґрунтованого переживання. Суб'єктивно ж стани рівні. Але об'єктивно різниця дуже велика. Переживання тривоги в об'єктивно тривожній для суб'єкта ситуації - це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття миру, гарній соціалізації й правильному формуванні особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб'єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття миру є перекрученим, неадекватним. Адекватні відносини з миром порушуються. У цьому випадку мова йде про тривожність як особливій властивості людини, особливому виді неадекватності.

1.3 Розгляд проблеми шкільної тривожності

На думку К. Хорні почуття тривоги являє собою відчуття ізольованості й немічності дитини у ворожому світі. Цілий ряд ворожих факторів у навколишнім середовищі, може викликати в дитини непевність: пряма або непряма перевага інших людей, зайве замилування або його повна відсутність, прагнення встати на сторону одного з батьків, що сваряться, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування. У цілому причиною тривоги може бути все, що порушує в дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах з батьками. У результаті тривог і занепокоєння виростає особистість, що роздирає конфліктами. З метою побоювання від страху, занепокоєння, почуття безпорадності й ізоляції в індивіда з'являється визначення «невротичні» потреби, які вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними в результаті порочного досвіду.

Дитина, випробовуючи до себе вороже й байдужне відношення навколишніх, охопленою тривогою, виробляє свою систему поводження й відносини до інших людей. Він стає злісним, агресивним, замкнутим, або намагається знайти владу над іншими, щоб компенсувати відсутність любові. Однак, таке поводження не приводить до успіху, навпроти, воно ще більше загострює конфлікт і підсилює безпорадність і страх.

Тому що мир, на думку Хорні, потенційно ворожий дитині й взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений у людині і єдине, що може позбавити людини від тривоги - це благополучний ранній досвід виховання, придбана в сім'ї. Хорні виводить тривожність із неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому миром і розуміє її як відчуття ізольованості й безпорадності в цьому світі. У такому положенні можна було б назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки мир взагалі ворожий людині, то виходить, що тривожність завжди адекватна.

Трансформація тривоги від матері до дитини висувається Салівеном як постулат, але для нього залишається неясним, по яких каналах здійснюється цей зв'язок. Салівен, указавши на основну міжособистісну потребу - потреба в ніжності, що властива вже дитині, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен віковий період. Так, у дитини потреба в ніжності матері, у дитинстві - потреба в дорослому, котрий міг би бути співучасником його ігор, в отроцтві - потреба в спілкування з однолітками, у юнацькому віці - потреба в любові. У суб'єкта є постійне прагнення до спілкування з людьми й потреба в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, до яких він прагнути, то це викликає в нього тривогу й заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивне поводження й відношення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, проявляє неслухняність. Це явище Салівен називає «ворожою трансформацією», джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні. Для кожного періоду розвитку характерні свої переважні джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей - відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці - острах бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таке поводження, що може позбавити його від неприємностей і страху.

Lersild А. відзначає той факт, що тенденція реагувати на події дійсно або потенційно небезпечні безпосередньо пов'язані з рівнем розвитку дитини. У міру того, як він дозріває, нові речі починають впливати на нього завдяки його великому проникливому сприйняттю, і страх виникає тоді, як суб'єкт знає вже досить, щоб помітити небезпеку, але нездатний запобігти неї. З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджувати й на уявлюваних небезпеках. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання й успіху, виявитися смішним і відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь на відомі й невідомі стимули, але до 10-11 років збільшується занепокоєння, Пов'язане з можливістю бути відкинутими однолітками. Багато чого з того, що тривожить у ці роки, залишається в тій або іншій формі в дорослих. Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, насамперед, від розуміння небезпеки, а також у значній мірі, від минулі асоціації людини, від дійсної або уявлюваної нездатності його впоратися з положенням, від того значення, що він сам надає ставшемуся.

Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги й страхів, потрібно, насамперед, фіксувати увага не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладені в їхній основі причинах - обставинах й умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття непевності, від вимог, які виявляються вище його сил, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни.

Однак, для плідної роботи, для гармонічного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, що не вимотує людини, а створює тонус його діяльності. Така тривога не паралізує людину, а, навпаки, мобілізує його на подолання перешкод і рішення завдань. Тому неї називають конструктивною. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливішу якість, що визначає тривогу, як конструктивну, - це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. Із цим тісно зв'язане вміння аналізувати й планувати власні вчинки.

Що стосується педагогічного процесу, те Бітякова М.Р. уважає, що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-який, навіть самій ідеальній школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватися тривогою. За законом Йєркса-Додсона оптимальний рівень тривожності підвищує продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нова, невідомого, ситуація рішення завдання, коли потрібно прикласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги. Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що нереально, та й не потрібно.

Однак, у значній частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна отут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив'язаної до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості із цими людьми. Острах самітності породжує тривогу, що просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Однак, робота в стані значної перенапруги щиросердечних сил здатна принести лише короткочасний ефект, що, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу й інших небажаних наслідків. На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6-8 класах приходять млявість і байдужність. Уважний педагог легко може зрозуміти, на скільки конструктивна тривога дитини, спостерігав за ним у ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його наявних можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартна, але, у принципі, припустимої для дитини. Якщо він панікує, зневіру, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, виходить, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо по початку спробує вирішити завдання звичними для нього способами, а потім відмовиться з байдужим видом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, починає перебирати можливі варіанти рішення, у тому числі, і несподівані, захопиться завданням, буде думати про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, виходить, він виявляє саме той рівень тривоги, що необхідний.

Отже, конструктивна тривога надає оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових й інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях і силах. Але тривога дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень у поводженні. Існують й інші механізми відхилення в розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти затверджують, що, більша частина проблем, із приводу яких батьки до них звертаються, більша частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання й вихованню у своїй основі пов'язане із тривожністю дитини.

Б. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статевовіковими особливостями. Уважають, що в дошкільному й молодшим шкільному віках хлопчики більше тривожні, чим дівчинки. У них частіше зустрічаються тики, заїкуватості, енурез. У цьому віці вони більше чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшує ґрунт для формування різних типів неврозів. В 9-11 років інтенсивність переживань в обох підлог вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчинок у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується.

Виявилося, що по змісту тривога дівчинок відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, чим старше діти, чим значніше ця різниця. Тривога дівчинок частіше буває пов'язана з іншими людьми; їх турбує відношення навколишніх, можливість сварки або розлуки з ними. Основною причиною тривоги дівчинок 15-16 років стає страх за рідних і близьких, побоювання завдати їм неприємностей, переживання за їхнє здоров'я, щиросердечне стан. В 11-12 років дівчинки часто побоюються всяких фантастичних страховиськ, мерців, а також випробовують занепокоєння в ситуаціях, традиційно тривожних для людей. Ці ситуації одержали назву архаїчні, тому що вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. В 15-16 років гострота подібних переживань значно знижується.

Страницы: 1, 2