тже, мотивація - це один із найважливіших факторів (поряд зі здібностями, знаннями, навичками), який забезпечує успіх у діяльності. Стадії формування мотиву та їх зміст залежить від стимулів, під впливом яких починається формування мотиву: фізичних - зовнішніх (подразники, сигнали), внутрішніх (дефіцит чогось в організмі); соціальних (прохання, вимога, наказ, спонукання). Перша стадія - прийняття стимулу, формування потреби та первинного (абстрактного) мотиву. Для того, щоб нестача (органічна потреба) перетворилась у потребу особистості, необхідно, щоб людина прийняла даний стимул. А для цього потрібно, по-перше, щоб стимул був усвідомлений людиною, тобто щоб з'явилося відчуття голоду, спраги тощо; по-друге, щоб дане відчуття досягло за інтенсивністю деякого порогу, після якого починається хвилювання у людини з приводу дискомфорту, переживання даного відчуття (найчастіше як неприємного); по-третє, щоб людина захотіла позбутися цього неприємного переживання. Лише тоді виникає збудження до задоволення даної нестачі, а це означає, що сформувалася потреба особистості, яка, як акумулятор, заряджає енергією всю пошукову активність людини.

Друга стадія - пошукова активність (внутрішня та зовнішня), пов'язана з вибором можливих засобів задоволення потреби в даних умовах. Внутрішня пошукова активність пов'язана з вибором конкретних предметів і умов їх досягнення. Вибір здійснюється з урахуванням багатьох факторів (мотиваторів): конкретних зовнішніх умов (місцезнаходження людини; засобів, що знаходяться під рукою тощо); наявності у людини можливості (є певні знання, уміння, якості, фінансове становище тощо); моральних норм і цінностей (наявності певних переконань, ідеалів, установок, ставлення до будь-чого); надання переваги (схильностей, інтересів, рівня домагань).

Третя стадія - вибір конкретної мети та формування наміру її досягти. Після розгляду різних варіантів задоволення потреб людина повинна на чомусь зупинитися, вибрати конкретну мету та шлях її досягнення. Отже, на третій стадії завершується формування конкретного мотиву, тобто перетворення стимулу в свідоме, навмисне збудження до дії, вчинку в намір досягти поставленої мети.

У формуванні мотиву беруть участь й емоції. На першій стадії це переживання нестатку, на другій - це емоційна пам'ять, яка визначає переваги засобів та шляхів задоволення потреб залежно від того, які емоційні переживання були пов'язані у людини з тією чи іншою метою та засобом досягнення її в минулому. Емоційно забарвлене і передбачення результату дії або вчинку, а інколи метою вчинку є саме емоційне переживання (н-д, отримання задоволення від зробленого комусь подарунка) [28].

Таким чином, усі перелічені психологічні феномени можуть впливати на формування мотиву, обумовлюючи його структуру, але жодний з них не в змозі замінити мотив у цілому.

Мотивам приписують різні функції. Спочатку відокремлювали збуджуючу і стримуючу функції. Перша відображає енергетику мотиву, друга - спрямованість цієї енергії на певний об'єкт, на певну активність. М. Магомет-Емінов і ряд інших психологів вважають, що збуджуючої і стримуючої функції мотиву недостатньо для пояснення детермінації діяльності, і визначають регулюючу функцію, яка є центральною в процесах мотивації [31]. Близькою до цієї функції мотиву є керуюча, яку визначає Є.Ільїн, оскільки саме до останньої входить і планування дії (результату і способу), у той час як регуляція є частиною керування і спрямована на стабілізацію функціонуючої системи за допомогою контролю [18]. І саме про контролюючу функцію говорив А.Запорожець, зазначаючи, що вона здійснюється не прямо, а через механізм “емоційної корекції”. За своїм змістом ця функція близька до змістоутворюючої, яку визначив О.Леонтьєв, в основі якої лежить особистісний смисл [27].

Науковці розглядають ще відображуючу функцію мотиву. Це відображення у свідомості людини потреб і цілей, засобів їх досягнення і своїх можливостей, наслідків для себе і морального самопочуття. Саме через неї формується структура і зміст мотиваційної сфери особистості. Н. Єрошина, С. Головаха та інші визначають пояснюючу функцію мотиву, під якою розуміють свідоме формулювання особистістю джерел її поведінки. Визначення даної функції є доцільним, оскільки мотив є обґрунтуванням дії або вчинку [19, 99].

Є. Ільїн визначає психологічні компоненти, які можуть входити до структури мотиву. Ці компоненти, відповідно до стадій формування мотиву, згруповує у три блоки: потребнісний, “внутрішнього фільтру” і цільовий. У потребнісний блок входять наступні компоненти: біологічні і соціальні потреби, усвідомлення необхідності, обов'язковості (“квазіпотреби” за К. Левіним); у блок “внутрішнього фільтру” - моральний контроль, оцінка зовнішньої ситуації, оцінка своїх можливостей (знань, умінь, якостей), переваги (інтереси, нахили, рівень домагань); у цільовий блок - образ предмета, що може задовольнити потребу, предметні дії (налити воду, розв'язати задачу), потрібна мета (задовольнити спрагу, голод та ін.), уява процесу задоволення потреби (поїсти, порухатися). Усі ці компоненти мотиву можуть проявлятися у свідомості людини у вербальній або образній формі, причому не всі одразу [18].

Таким чином, структура кожного конкретного мотиву будується з поєднання тих компонентів, які обумовили прийняте людиною рішення, та як основа дії або вчинку - багатокомпонентна, у ній найчастіше знаходять відображення декілька причин і цілей.

В останні роки серед багатьох психологів стала розповсюдженою точка зору, що діяльність і поведінка людини обумовлена водночас багатьма мотивами (Л. Божович, В. Вілюнас, В. Ковальов, О. Леонтьєв, В. Петренко, М. Філіпов).

Не лише одна і та ж потреба може втілюватися в різних об'єктах, але в одному і тому ж об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші потреби, які взаємодіють одна з одною. Наприклад, оцінка як мотив учіння може втілювати в собі і потребу у схваленні учителя, і потребу бути на рівні власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет друзів (Л. Божович [4]).

Отже, будь-яка діяльність і поведінка є полімотивованою, тобто спонукається не одним мотивом, а декількома, часом багатьма мотивами. Полімотивованість зумовлена тим, що дії людини визначаються її ставленням до предметного світу, до людей, до суспільства, до самого себе.

Щодо феномена полімотивації, А. Маслоу стверджував, що будь-яка поведінка проявляє тенденцію до детермінованості кількома чи навіть усіма базовими потребами водночас, а не однією. Залучення якомога більшої кількості потреб (актуалізація більшої кількості спонукальних чинників) підвищує рівень мотивації діяльності. На нашу думку, усі психологічні утворення, які стають спонукою активності, утворюють динамічний мотиваційний комплекс особистості, аналіз якого дозволить визначити детермінанти змісту життєвих виборів особистості як запоруку особистісного розвитку [35].

Таким чином, мотив є важливою ланкою в поясненні поведінки людини. У ньому дана соціальна і суспільно-історична визначеність, обумовленість поведінки, психологія людини, її психофізична цілісність. Сукупність різних спонукань, які визначають спрямованість поведінки і діяльності, становить мотиваційну сферу особистості.

РОЗДІЛ 2. Характеристика Мотивації в структурі учбової діяльності молодших школярів

2.1 Аналіз провідної діяльності молодших школярів. Дефініція понять “учіння”, “навчання”, “учбова діяльність”

Розвиток психіки здійснюється насамперед на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. У психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з'являються основні новоутворення віку. Найважливішою умовою виникнення, розвитку і формування психологічних новоутворень у процесі учіння на різних вікових стадіях є активність учня як суб'єкта учбової діяльності.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Провідною діяльністю молодшого школяра стає учбова діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом, суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу (див. Додаток А). Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога. Включаючись у нову для себе учбову працю, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх зумовлює розвиток нових якостей особистості, яких ще немає у дошкільному віці. Такі психологічні новоутворення (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій) виникають і розвиваються в молодших школярів відповідно до формування учбової діяльності.

Д. Ельконін і В. Давидов зазначають, що саме тому, що учбова діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюваною), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування [13].

У контексті нашого дослідження постає необхідність розмежувати та диференціювати такі наукові поняття, як “учіння”, “навчання”, “навчальна діяльність”, та “учбова діяльність”, опираючись на положення сучасної психологічної науки.

Із метою встановлення особливостей структурної організації учіння І.Ільясов провів аналіз основних концепцій і виявив велику різноманітність тлумачень даного поняття. Він встановив, що у працях педагогів і психологів учіння розглядається по-різному (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1. Підходи науковців до тлумачення поняття “учіння”

Я. А. Коменський	Здобування знань і вмінь розв'язувати різні задачі і виконувати різні завдання
К. Ушинський	Одержання знань і розв'язування проблем
Й.-Ф. Гербарт	Удосконалення пізнавальних процесів під час засвоєння знань і вмінь
Дж. Дьюї	Активний мисленнєвих процес, пов'язаний з подоланням труднощів у проблемних ситуаціях
П. Каптерєв	Активний процес внутрішньої самодіяльності учня, який є внутрішньою стороною педагогічного процесу
Дж. Уотсон Е.-Л. Торндайк Б.Ф. Скінер	Зміна поведінки відповідно до зміни діючого стимулу за схемою “стимул-реакція” або “стимул-відповідна реакція” з обов'язковим підкріпленням
Дж.-С. Брунер	Поступова зміна змісту відображення предметів дійсності у зовнішньо-руховій, чуттєво-образній і символічній формах
Й .Лінгарт	Вид діяльності, при якому людина у даній ситуації змінюється під впливом зовнішніх умов і результатів власної діяльності, будуючи свою поведінку так, щоб за допомогою нової інформації зменшити рівень своєї невпевненості
Л. Виготський	Специфічний вид діяльності, у якій відбувається формування психічних новоутворень через “присвоєння” дитиною культурно-історичного досвіду людства
О. Леонтьєв	Набування знань, навичок і вмінь в ході адекватної діяльності, у результаті якої засвоюється відповідний досвід
П. Гальперін	Засвоєння знань учнем на основі спеціально здійснюваних дій
Д. Ельконін В. Давидов	Спеціальний вид учбової діяльності, яка має певну структуру

Отже, єдиного загальновизнаного тлумачення багатогранного поняття “учіння” не існує.

У сучасній вітчизняній психології найбільш поширеною стала думка про те, що учіння - це специфічна форма індивідуальної активності, керована свідомою метою та спрямована на засвоєння знань, формування навичок і вмінь та розвиток самого учня. Воно не можливе без наявності в школяра свідомої установки на оволодіння знаннями, навичками, вміннями як продуктами учіння. Мету учіння психологи (Д. Ельконін, Л. Занков, В. Давидов та ін.) вбачають не тільки у набуванні знань, а в основному у розвитку мислення, зміні, збагаченні, “перебудові” самої дитини.

На основі культурно-історичної теорії Л. Виготського були розроблені концепції учіння О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Давидова та ін. У своїх працях вони розвинули положення Л. Виготського про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх становлення і розвитку.

Прийняті у вітчизняній психології підходи до розгляду учіння, які склалися у працях Л. Виготського і О. Леонтьєва, стали основою для розробки П. Гальперіним і Н. Тализіною теорії поетапного формування розумових дій, у якій предметом засвоєння стали дії та знання. Одним із основних понять цієї концепції є орієнтувальна основа дій, яка для учня стає предметом засвоєння і становить собою систему орієнтирів і настанов, використовуючи які він виконує певну діяльність або задану дію, що відповідає умовам завдання.

Психологи одноголосні у тому, що під впливом учіння відбуваються суттєві зміни у спрямованості особистості, її інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, її характері і здібностях.

Необхідною умовою ефективного учіння дитини є організація цілеспрямованого навчання, у якому вона знайомиться з різними видами діяльності і оволодіває способами їх виконання.

У визначенні навчання є суттєві відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Ю. Машбиць зазначає, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-історичного досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як управління засвоєнням знань. Усі вказані визначення допустимі, проте кожне з них розкриває лише певний аспект навчання. Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, на думку науковця, теж не досягає глибини психологічних механізмів [38].

Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльність, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність - це діяльність практична (діяльність учителя), а учбова - теоретична (пізнавальна діяльність учнів). Суб'єкти цієї діяльності розв'язують різні задачі: учитель - дидактичні, учні - учбові [38].

При аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і учбову діяльність учнів. Кожен із компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виконує управлінську функцію. У процесі навчання педагог здійснює стимуляцію та керування зовнішньою та внутрішньою активністю учня, в результаті якого він набуває певні знання, формує навички та вміння і відбувається його розвиток (див. Додаток Б). Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію вчителя та учнів: постановка педагогом навчальних задач, механізм зворотнього зв'язку, механізм рефлексії, а також механізм підкріплення.

Учіння в умовах організованого навчання називають учбовою діяльністю учня. По відношенню до учбової діяльності учіння є більш ширшим поняття. Воно може відбуватися у різних видах діяльності, але тільки в учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, навичками і вміннями виступає як головна мета і результат діяльності. Деякі психологи, розрізняючи учіння та учбову діяльність, виходять з того, що в учінні відбувається стихійне засвоєння різної інформації, а в учбовій діяльності засвоєння набуває спеціально організованого характеру і є основною метою діяльності учня.

На думку Д. Ельконіна, учбова діяльність - це специфічний вид людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і, разом з тим, сама вона теж є об'єктом засвоєння для учня. Від інших провідних видів діяльності учбова діяльність відрізняється тим, що в ній у індивіда немає інших цілей, окрім засвоєння матеріалу, передбаченого навчальними програмами. Своєрідність учбової діяльності криється в її результатах - здобутих знаннях, навичках і вміннях, які безпосередньо не збагачують суспільство, а розвивають, формують і вдосконалюють лише самого учня завдяки цілеспрямованому, свідомому засвоєнню соціального досвіду у різних формах людської діяльності (теоретичної, практичної, пізнавальної та ін.).

В учбовій діяльності активність учня повністю спрямована на оволодіння цілісною системою знань і узагальнених способів з метою їх успішного застосування в процесі виконання нових завдань і розв'язування нових задач. Тому учбова діяльність завжди має цілеспрямованих предметних характер. Вона реалізується різними засобами, до яких належать інтелектуальні дії (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та ін.), знакові і мовні системи, за допомогою яких засвоюються знання, формується і відтворюється індивідуальний досвід, і початкові та фонові знання, з якими в процесі засвоєння пов'язуються нові знання.

Способи здійснення учбової діяльності розкривають перед учнем можливі шляхи одержання знань. Вони є дуже різноманітними і, на думку В.Давидова, повинні включати в себе репродуктивні, проблемно-творчі і дослідницько-пізнавальні дії. Основним продуктом учбової діяльності є належно структуровані та систематизовані знання, на основі яких формуються вміння розв'язувати теоретичні і практичні задачі в різних галузях науки, і нагромаджується індивідуальний досвід. Цей продукт призводить до виникнення внутрішніх, психічних новоутворень, які піднімають на вищий рівень поведінку і діяльність школярів [13].

Аналізуючи учбову діяльність школярів, І. Ільясов виокремлює у ній три основні характеристики, які відрізняють її від учіння:

1) спрямованість на оволодіння певним навчальним матеріалом і розв'язання різних за характером учбових задач;

2) оволодіння науковими поняттями і узагальненими способами дій з ними;

3) розв'язування нових задач на основі засвоєних узагальнених способів дій.

І.Зимня вважає цей перелік характеристик неповним і пропонує доповнити його ще двома характеристиками, на які вказують у своїх працях Б. Ельконін і Й. Лінгарт:

4) учбова діяльність призводить до змін у самому суб'єкті;

5) учбова діяльність як активна форма учіння призводить до зміни психічних властивостей і поведінки учня залежно від результатів його власних дій.

Як відмічають вітчизняні психологи (О. Леонтьєв, Л. Божович, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, А. Маркова та ін.), якість цієї діяльності залежить від мотивації учіння, активності суб'єкта і сформованості структури учбової діяльності.

Отже, учбова діяльність має дві нероздільні сторони: суб'єкт-об'єктну (взаємодія учня з предметом засвоєння) та суб'єкт-суб'єктну (взаємовідносини вчителя й учня в процесі навчання).

У працях психологів і педагогів учбову діяльність найчастіше розглядають як один із видів діяльності школярів, спрямований на засвоєння теоретичних знань і пов'язаних з ними практичних навичок і вмінь. У процесі учбової діяльності суб'єкт оволодіває основними мисливими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, які сприяють інтенсивному розвитку теоретичного мислення. Вона не зводиться до характерних для будь-якої діяльності процесів учіння і засвоєння, а передбачає саме засвоєння теоретичних знань під час спілкування учнів з учителями [19, 109].

Учбова діяльність має суспільний характер, оскільки за змістом вона спрямована на “присвоєння” учнем усього багатства науки і культури, яке нагромадило людство упродовж усього культурно-історичного розвитку. Вона характеризується змістовністю, високим рівнем усвідомлення, предметністю, цілеспрямованістю і активністю учнів.

Маючи складну структуру, учбова діяльність проходить довгий шлях становлення. Її розвиток буде продовжуватись упродовж усіх років шкільного життя, проте основи закладаються у перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший чи менший досвід учбових занять, потрапляє у принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не лише особливою соціальною значущістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин з дорослими взірцями та оцінками, дотриманням правил, спільних для всіх, засвоєнням наукових понять [24]. Ці аспекти, як і специфіка самої учбової діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.

Для молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

Структура учбової діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перше вміння вчитися.

Складна і багатогранна учбова діяльність містить у собі певну систему взаємопов'язаних компонентів, які утворюють цілісну стійку єдність. Зокрема, О. Скрипченко [8] виокремлює наступні її складові.

Змістова складова відображає коло знань, які повинен засвоїти учень, щоб стати у майбутньому всебічно розвиненою особистістю. До змісту навчання ставлять такі основні вимоги: науковість, ідейність, духовність. Ці принципи стосуються змісту кожного навчального предмету. Однак один і той самий зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми учнів, до зниження інтересу до навчання, до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння учнями змісту навчання.

Цільова складова. У порівнянні із дошкільниками складнішими стають цілі діяльності молодших школярів. Вони визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі учіння.

Мотиваційна складова. Результативність учбової діяльності залежить і від тих мотивів, які спонукають учня до активності, спрямованої на засвоєння знань, формування навичок і вмінь. Будучи обов'язковим компонентом учбової діяльності, мотивація виконує в ній спонукальну, організаційну і смислоутворюючу функції, які в єдності утворюють мотиваційну сферу особистості.

Операційна складова. Формування у школярів операційної сторони учбової діяльності є одним із найважливіших завдань учіння. Способи дій являють собою систему операцій, спрямованих на виділення істотних ознак і властивостей предметів, за допомогою яких відбувається розв'язування поставлених завдань. Вони здійснюють перетворення предмета для досягнення поставленої мети. У діях, які лежать в основі учбової діяльності, виділяють орієнтовну, виконавську і контрольну частини. На перший план у навчанні учнів виступають мисливі, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального предмету, етапу навчання і конкретного змісту

Емоційно-вольові складові. Учбова діяльність молодших школярів пов'язана зі стресами учнів і класоводів, що виникає при виконанні не дуже приємного навчального завдання, при неможливості виконати його у поставлений класоводом термін, при одержанні небажаної оцінки тощо. Кожний стрес пов'язаний із затратою енергії, але не кожний негативно впливає на навчання учнів. Тут проявляються не тільки вікові, а й індивідуальні особливості дітей. Деяких молодших школярів невеликий стрес стимулює до швидкого закінчення навчального завдання. Для успіху дітей у навчанні необхідно класоводу, шкільному психологу розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної цілі, поставленої педагогом.

Комунікативні складові. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) вчителя та учнів у їх учбовій діяльності в міру того, як школярі ними оволодівають, навчаються читати, користуватися підручником й іншими книжками. Для молодших школярів, особливо учнів І-2 класів, характерним є велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Учитель початкових класів має здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактовне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.

Результативні складові. Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість. Знання є головним елементом освіти учнів. Вони поділяються на наукові (відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять), художні (відображають світ у формі художніх образів), житейські та донаукові (описані і констатовані факти однобічно або викривлено). До результатів учіння відносять психічний, зокрема, інтелектуальний та моральний розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів). Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Контрольно-оцінні складові. Вони пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів. Здатність здійснювати молодшими школярами самоконтроль обумовлена розвитком у них мета когнітивних процесів, тобто складних інтелектуальних процесів, які дозволяють дітям здійснювати поточний контроль за своїм мисленням, пам'яттю, знаннями, цілями і діями (Г. Крайг). А таке новоутворення впливає і на розвиток інших складових учіння, зокрема на планування своїх дій, на прийняття рішень, на пошук прийомів запам'ятовування тощо.

Іншу думку про структуру учбової діяльності висловлюють Д. Ельконін і В. Давидов [13]. На основі результатів експериментальних досліджень вони дійшли висновку, що учбова діяльність має особливу п'ятикомпонентну структуру (див. Додаток В) і включає:

1) мотивацію, у якій конкретизується потреба учбової діяльності, коли загальне прагнення учнів до засвоєння теоретичних знань реалізується через оволодіння конкретним способом розв'язування часткових задач. Знаючи переважаючий в учня тип мотивації, учитель повинен створювати такі умови, які б давали підкріплення позитивній мотивації. Проте тип мотивації діяльності не є постійним, а може змінюватися під впливом зміни життєвих планів, виникнення нових установок, тривалих успіхів або невдач у процесі учбової діяльності тощо.

2) учбові задачі, сутність яких полягає в тому, що у процесі їх розв'язування учень виокремлює і засвоює загальний спосіб розв'язування класу однорідних часткових задач. Г. Балл [2] виокремлює кілька видів учбових задач, які використовуються у початкових класах: пізнавальні задачі (спрямовані на розширення і уточнення систем засвоюваних знань, оволодіння способами розв'язування задач; дають інформацію, яка має довго зберігатись у пам'яті: таблиця множення, граматичні правила); проблемні задачі (евристичні вказівки); орфографічні і пунктуаційні задачі, яких немає в тексті підручника і які не даються вчителем, а які учні самостійно розв'язують під час написання контрольних диктантів, переказів, творів; комунікативні задачі (на передачу мовними засобами інформації від суб'єкта до іншого).

3) учбові дії, до складу яких входить прийняття учбової задачі, перетворення її умови, розклад її на часткові задачі та інші окремі операції. До їх складу входять ряд учбових операцій. За допомогою учбових дій діти відтворюють і засвоюють взірці загальних способів розв'язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і розумовому плані. Виокремлюють учбові дії: мислені, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні; репродуктивні (виконавчі) та продуктивні (створення нового). Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій.

4) дії контролю - це дії зіставлення учбових дій зі зразком, який задається ззовні, що здійснюються на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації. Виокремлюють етапи контролю: 1) контроль вчителя; 2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль. Види контролю: за кінцевим результатом; покроковий (корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити); перспективний самоконтроль (найбільш досконалий вид саморегуляції, корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання);

5) дії оцінювання - це процес оцінювання суб'єктом своєї діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки - регулятивна. Виокремлюють такі етапи самооцінки: 1) оцінює вчитель; 2) взаємооцінка; 3) самооцінка. Види самооцінки: ретроспективна (оцінка досягнутих результатів своєї діяльності) та прогностична (оцінка учнем власних можливостей, співставлення умови задачі зі своїм досвідом). У діях самооцінки (як і самоконтролю) виділяють три ланки: а) модель, образ бажаного результату; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження або корекцію дії.

В.Давидов зауважує, що учбова діяльність буде успішною тільки тоді, коли відповідатиме низці вимог, а саме: 1) об'єктом засвоєння повинні бути теоретичні поняття; 2) процес засвоєння повинен протікати так, щоб перед учнями розкривався генезис понять; 3) результатом засвоєння повинно бути формування специфічної структури учбової діяльності, яка має вищезгадані компоненти [13].

Структура учбової діяльності формується у молодшому шкільному віці, коли ця діяльність стає провідною і визначає виникнення та розвиток основних психічних новоутворень цього віку.

Загально визнана специфічна особливість учбової діяльності полягає в тому, що її результатом, прямим продуктом є насамперед розвиток самого учня, надбання ним нових якостей, засвоєння способів поведінки, знань та механізмів регуляції. Однією з необхідних умов досягнення позитивного результату учбової діяльності є доброякісне учіння, пов'язане із творчим засвоєнням знань. Учені стверджують, що останнє, в свою чергу, можливе за наявності стійкої позитивної мотивації учіння, яка є рушієм, що спонукає учня до включення у ситуацію учіння та визначає спрямованість активності особистості.

Як правило, учбова діяльність дитини стимулюється не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.

2.2 Мотивація як провідний компонент учбової діяльності молодших школярів

Ефективність учбової діяльності безпосередньо залежить від мотивів, які спонукають учня до активності і визначають її спрямованість. Будучи невід'ємним компонентом учіння, мотивація чинить вплив як на перебіг, так і на ефективність діяльності школярів.

Як свідчить практика, якщо в учня відсутній потяг до знань і він не проявляє інтелектуальної активності, то похвалитися хорошими результатами своєї учбової діяльності він не зможе. У школі можна створити оптимальні умови для навчання, оснастити навчальний процес необхідними технічними засобами, навчальний матеріал викладатиме висококваліфікований досвідчений учитель, але все це не забезпечить належної успішності, якщо в учня не сформована учбова мотивація. До неї входить низка спонукань, які постійно змінюються і вступають у нові взаємовідношення (потреби і сенс учіння для учня, його мотиви, цілі, інтереси, емоції тощо). Її утворюють спонукальні стимули, якими є потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації, ідеали та ін. В учбовій діяльності школяра вона виконує спонукальну, організуючу і смислоутворюючу функції. Особливо важливою є остання функція, оскільки у мотиваційній сфері особистості вона визначає суб'єктивну і об'єктивну значущість учіння і надає йому особистісного смислу.

Дослідженням мотивації учбової діяльності учнів займалися Л. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, А. Маркова, М. Матюхіна, М. Алексєєва, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, Н. Морозова, Л. Славіна, О. Скрипченко та ін.

Питання мотивації учіння є предметом досліджень, які ведуться здебільшого у двох напрямках. Перший - це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери; динаміки розвитку мотивів у різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів.

Другий - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів учбової діяльності. Розглянемо прицільніше окремі із підходів науковців.

Мотиви учіння (за Л. Божович) - це спонуки, що характеризують особистість школяра, її основну спрямованість, яка виховується упродовж його життя як сім'єю, так і самою школою. Вони залежать від тих конкретних суспільних умов, в яких розвивається дитина, від того виховання, яке вона отримує [4].

Як зазначає М. Алексєєва, мотиви учбової активності школярів як свідомо здійснюваної діяльності є надзвичайно різноманітними. Вони є наслідком психологічної переробки дитиною тих впливів, які надходять від сім'ї, школи, громадських установ і зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до них залежно від вікових та індивідуальних особливостей дитини. Тому класифікація мотивів є одним із найскладніших і, в той же час, дискусійних питань педагогічної психології [1].

Мотиви учіння, як і мотиви взагалі, класифікують за різними підставами. За ступенем значимості для особистості - провідні (домінуючі), смислоутворюючі та мотиви-стимули (О. Леонтьєв); залежно від спонукальної сили - “мотиви, що розуміються” (“знані”) та “реально діючі” (О. Леонтьєв); за рівнем усвідомлення - адекватно чи неадекватно усвідомлені, свідомо замасковані, неусвідомлені (А. Маркова); за емоційним забарвленням модальності - позитивні та негативні (П. Якобсон) та ін.

Вибираючи різні ознаки для класифікації, психологи (О. Леонтьєв, Л. Божович, А. Маркова та ін.) виокремлюють різні мотиви, які лежать в основі учбової діяльності. Так, О. Леонтьєв мотиви учбової діяльності за рівнем їх усвідомлення учнями поділяє на “знані”, тобто усвідомлювані, і реально діючі. На його думку, учень знає, чому треба вчитися, але це ще може не спонукати його до учіння. Лише при певних умовах “знані” мотиви можуть стати реально діючими. Наприклад, першокласник не спішить виконувати уроки, хоча знає, що це його обов'язок. Він розуміє, що коли не виконає домашніх завдань, то може на уроці отримати незадовільну оцінку, викликати осуд учителя і засмутити батьків. Але всього цього часто буває недостатньо, щоб змусити себе готувати уроки. Такий “знаний” мотив є психологічно недієвим. Якщо ж батько заявляє учневі, що той не піде гуляти до тих пір, доки не вивчить уроки, то така вимога подіє зразу, і учень приступить до роботи. Мотив “одержати можливість погуляти” стає реально діючим [28].

“Знані” (усвідомлювані) мотиви виявляються у здатності учня розповісти, що спонукає його до учіння, а також здійснити ієрархію своїх мотивів учіння. Про реально діючі мотиви можна дізнатися, аналізуючи успішність учня, його ставлення до виконання домашніх завдань та намагання розв'язувати задачі підвищеної складності.

Аналізуючи дані про розвиток учбової мотивації у різних вікових групах, О. Леонтьєв виділив три етапи еволюції учбових мотивів. На першому етапі (у початкових класах) у свідомості учнів переважають мотиви, що лежать у самому учінні, яке стало для них об'єктивно значущою і суспільно цінною діяльністю. На другому етапі (у середніх класах) відбувається зміна домінуючої мотивації і провідними стають мотиви, пов'язані з шкільним життям та взаєминами з ровесниками у класному колективі. На третьому етапі (у старших класах) найважливішими стають мотиви, пов'язані з майбутнім вибором професії і подальшими життєвими перспективами [28].

Розрізняючи мотиви учіння за спрямованістю та генезисом, Л. Божович виділяє дві категорії мотивів, які мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них породжуються переважно самою учбовою діяльністю, безпосередньо пов'язані зі змістом і процесом навчання (навчальні інтереси). Інші перебувають ніби за межами навчального процесу. Це мотиви, які породжуються всією системою відношень, що існують між дитиною і оточуючою дійсністю. Ці мотиви, за її твердженням, можуть бути як широкими соціальними, так і вузько особистісними [4].

Л. Божович, М. Алексєєва, А. Маркова та ін. усі мотиви, які зустрічаються в учбовій діяльності, поділяють на два види: пізнавальні мотиви, які безпосередньо пов'язані з учінням школярів, і соціальні мотиви, пов'язані з суспільними взаємовідносинами дітей (див. табл. 2.2).

Таблиця 2.2 Класифікація мотивів учбової діяльності за А. Марковою [33]

Групи	Підгрупи мотивів	Основний зміст
Пізнавальні	широкі пізнавальні	Орієнтація на оволодіння новими знаннями
	учбово-пізнавальні	Орієнтація на оволодіння прийомами і способами самостійного здобування знань
	мотиви самоосвіти	Орієнтація на здобування додаткових знань; самостійне удосконалення способів здобування знань
Соціальні	Широкі соціальні	Розуміння соціальної значущості знань, обов'язку вчитися і відповідальності перед суспільством; прагнення отримати знання, щоб бути корисним
	Вузькі (позиційні) як різновид: “мотив благополуч-чя”, “престижна мотивація”	Прагнення учнів зайняти певну соціальну позицію у відносинах з ровесниками та дорослими, одержати від них певне заохочення або похвалу, підтвердити свій статус, зміцнити свій авторитет;
	Мотиви соціальної співпраці	Прагнення усвідомити, аналізувати способи, форми своєї співпраці і стосунки з учителями, товаришами.

Схожих позицій притримуються Н. Морозова і Л. Славіна, стверджуючи, що ці два види мотивів тісно пов'язані між собою і утворюють цілісну систему мотивів учіння.

Пізнавальні мотиви проявляються у спрямованості школяра на оволодіння змістом навчального предмету. Вони тісно пов'язані з потребою пізнання, інтелектуальним пошуком і задоволенням допитливості. До них відносять: інтерес до знань, потребу у їх розширенні, допитливість, потребу у розумовій діяльності та ін. Дітей приваблює сам процес учіння, в результаті якого поглиблюються знання, розвивається кмітливість та винахідливість. Вони одержують задоволення від появу інтелектуальних зусиль під час виконання учбових завдань.

Соціальні мотиви зумовлюються особливостями соціальних відносин, які встановлюються між учнями в процесі учіння. У них розкриваються важливі для особистості прагнення, запити, соціальні установки тощо. Вони не завжди достатньо усвідомлюються учнями. Це особливо помітно у групах початкових, і, навіть середніх класів.

Соціальна мотивація складається з дуже різних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мотивів. Усі ці мотиви не існують окремо один від одного, а перебувають у складному поєднанні і взаємозв'язку.

Велике значення має й усвідомлення учнем важливості пізнавальних мотивів, перетворення їх на провідні. А. Марковою встановлено закономірний зв'язок різних сторін навчально-виховного процесу з характером та особливостями навчально-пізнавальних мотивів, що формуються у школярів у цьому процесі [34].

Як зазначає М. Алексєєва, в учнів інтерес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. Психолог вважає, що в процесі розв'язання різних мислених задач у дітей виникають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами учбової діяльності [1].

Як відомо, пізнавальний інтерес молодших школярів характеризується сильно вираженим емоційним ставленням до яскравих, вражаючих фактів, явищ природи тощо. Тому перший рівень розвитку змістовної мотивації становить ситуативний та нестійкий інтерес-зацікавленість, від якого беруть початок інтереси до певних фактичних знань про предмети і явища оточуючої дійсності, їх властивості та ознаки, а також прагнення зрозуміти природні закономірності, причинні залежності, процеси змін, розвитку та походження і сутність явищ.

Більш конкретизовану картину учбової мотивації подає С. Рубінштейн. Аналізуючи учбову діяльність школярів, від до основних видів пізнавальної мотивації учіння відносив:

1) безпосередній інтерес до змісту навчального предмету;

2) інтерес, викликаний особливостями інтелектуальної діяльності;

3) інтерес, зумовлений відповідністю наявних у школяра нахилів і здібностей тому, що вивчається;

4) інтерес до предмету, пов'язаного з майбутньою професією [56].

Російський педагог Г. Щукіна відводила пізнавальному інтересу одне із центральних місць серед інших мотивів учбової діяльності.

У дослідженні Л. Золотих показано можливість формування та умови становлення навчально-пізнавального мотиву. Виходячи із можливості керування розвитком змістовних особливостей мотиваційної сфери через внутрішні характеристики навчальної діяльності, авторка доводить вплив кожного з етапів становлення даної діяльності на генезис навчально-пізнавальних мотивів, розуміючи останні як спрямованість школяра не лише на результат, але й на оволодіння способами дій.

О. Чуваковою вивчено вплив формування різноманітних способів та прийомів навчальної діяльності на дієвість навчально-пізнавальних мотивів учіння школярів.

М. Морозов визначив важливу умову виникнення інтересу до окремого навчального предмету - можливість виділення, усвідомлення дитиною спеціального змісту даної навчальної дисципліни на відміну від іншої. Інтерес до окремих навчальних предметів в учнів початкових класів виникає на базі попередньо накопичених знань і спрямовується на окремі факти. До кінця молодшого шкільного віку, за даними автора, поступово виникає інтерес до закономірностей, який набуває активного пізнавального характеру.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6