Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
1.2 Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
1.3 Особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Розділ 2. Методика
2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
2.2 Методи активізації емоційно-комунікативного розвитку
2.3 Ефективність розробленої експериментальної методики
Висновок
Література

Вступ
Діти із затримкою психічного розвитку - це особлива категорія дітей з органічними й функціональними порушеннями нервово-психічних процесів, що зумовлюють уповільненість темпу розвитку психіки дитини, що проявляється в недостатності загального запасу знань, нестійкості уваги, поверховості сприймання, ослабленій пам'яті, незрілості мислення, швидкій втомлюваності під час пізнавальної діяльності [8]. Багаточисельні дослідження (Л. Виготський, В. Кузьмін, К. Лебединська, М. Певзнер та ін) підтвердили, що інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової та комунікативної сфер, сприяє порушенням соціальної поведінки. Особливе загострення цих проблем відбувається у дошкільному віці, що пояснюється нестійкістю нервової системи в період оволодіння новими знаннями.

Зокрема, емоційно-вольова та комунікативна сфери дітей із затримкою психічного розвитку має свої особливості і багато в чому відрізняється від дітей з нормальним розвитком. Це проявляється у порушенні поведінки, пізнавальних процесів, розвитку уваги, нездатності контролювати та усвідомлювати власні переживання, розуміти емоційні стани інших людей регулюванні відносин з однолітками. [4].

На основі науково-теоретичних й експериментальних досліджень в 70-х роках ХХ століття науковці Т. Власова, М. Певзнер, В. Лубовський прийшли до висновку, що діти із затримкою психічного розвитку потребують спеціально організованих умов навчання і виховання та розробки й удосконалення методів, прийомів корекції пізнавальної та емоційно-вольової сфери, перш за все, формування мовленнєвої діяльності [6].

В сучасних умовах, актуальність цієї проблеми зростає, оскільки Базовий компонент дошкільної освіти передбачає набуття мовленнєвої компетенції дітьми старшого дошкільного віку, як багатокомпонентного утворення, чинниками якого виступають лексична, фонетична, граматична, компетенції, тобто це вміння адекватно й доречно, практично користуватися українською мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.

У зв'язку з цим, найголовнішим завданням логопедів, дефектологів і батьків є активізація мовленнєвої діяльності, комунікативних здібностей у дітей із ЗПР, як однієї з умов формування мовленнєвої компетенції дошкільника з нормативним розвитком, а також умовою і засобом усунення затримки психічного розвитку та становлення особистості дитини в суспільстві.

Тому пошук методів активізації мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, що сприятимуть корекції пізнавальної діяльності, оволодінню умінь і навичок мовленнєвого спілкування, є актуальним і набуває в сучасних умовах особливого значення.

Отже, реформування дошкільної освіти, гостра потреба в своєчасному опануванні основами рідної української мови і мовленням, недостатність науково-методичної розробленості проблеми в спеціальній педагогіці та наявність передумов для її розв'язання зумовили тему нашого дослідження:

Мета: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики активізації емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР в умовах спеціально організованого навчально-виховного процесу.

Об'єкт: емоційно-комунікативний розвиток дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

Предмет: активізація емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі корекційно-педагогічної роботи.

Задачі:

Здійснити історико-педагогічний аналіз і синтез вивчення емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР, а також визначити особливості емоційного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Розробити методику діагностики емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.

Визначити критерії і показники емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

З'ясувати стан емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.

Розробити методику активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Підтвердити її доцільність та ефективність.

Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
У дитячому віці затриманий темп психічного розвитку зустрічається значно частіше, ніж психічний недорозвиток. Як правило, затримку психічного розвитку (ЗПР) діагностують до кінця дошкільного віку або при вступі у школу. Затримка психічного розвитку проявляється в малому обсязі запасу знань, в обмеженості уявлень, в недостатній інтелектуальній цілеспрямованості, затримці мовленнєвого розвитку, відповідно нормативно-вікових психофізичних показників розвитку.

Клініко-психологічне вивчення дітей із затримкою психічного розвитку започатковано, порівняно, зовсім недавно [10]. На початку ХХ ст. вчені і практики в галузі психіатрії, психології, педагогіки звернули увагу на дітей, які не були розумово відсталими, не мали яскраво виражених порушень слуху, зору, мови, проте відрізнялися від нормально розвинених однолітків загальмованим темпом психічного розвитку. Вони ніби займали проміжне становище між дітьми з нормальним розвитком та дітьми з явною патологією розумового розвитку [2].

Вивчення дітей із ЗПР, як однієї з груп невстигаючих школярів, почалося в кінці 50-х років XX ст. Дослідженнями дітей цієї категорії почали займатися В. Кащенко, Т. Власова, М. Певзнер, К. Лебединська, Г. Сухарєва. Науковці описували особливості психічного розвитку дітей з мінімальними ураженнями головного мозку [8]. У зв'язку з цим, проблема психічного і клінічного вивчення дітей із затримкою психічного розвитку стала однією з найактуальніших у сфері дослідження порушень нервово-психічного розвитку у дітей, зокрема їх етіології, діагностування ступеня вираженості та визначення напрямів проведення корекційної роботи.

У 60-тих роках з'явилися праці з клінічним описом дітей, які відстають у психічному розвитку і розглядалися в межах різноманітних резидуально-органічних станів (С. Мишкін, М. Певзнер, Є. Кириченко). Зокрема Ю. Дем'янов описав затримку психічного розвитку з проявами дислексії, дисграфії у дітей з церебрастенічним, невропатичним синдромом із явищами психофізичного інфантилізму [7].І. Марковська аналізує прояви цих дітей в межах затримки психічного розвитку церебро-органічного генезу із синдромами психофізичного інфантилізму, церебрастенічним, психопатоподібним, неврозоподібним та апатоадинамічним [22].

Вагомий науково-теоретичний внесок в дослідженні дітей з порушеннями розвитку зробив Л. Виготський. Він зумів визначити провідні тенденції в попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і пов'язати їх із загальними закономірностями розвитку особистості нормальної дитини і суспільства. Л. Виготський розробив вчення про первинний і вторинний дефект, сформулював поняття „зона найближчого і актуального розвитку дитини”, виявив взаємозв'язок між психічним розвитком і навчанням, розробив ідею компенсаторних можливостей аномальної дитини [5].

М. Певзнер вважала, що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання та функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, що відносяться до лобових відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують здійснення свідомих актів поведінки й діяльності людини [6].

Г. Сухарєва, спираючись на етіопатогенетичний принцип, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку:

1) інтелектуальні порушення, пов'язані з несприятливими умовами середовища і виховання або патологічною поведінкою;

2) інтелектуальні порушення при довготривалих астенічних станах, обумовлені соматичними захворюваннями;

3) порушення при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність при порушенні зору, слуху, дефектів мови;

5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей на резидуальній стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи [1; 62].

На основі патогенетичного принципу В. Ковальов всі граничні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на чотири групи, а саме:

І. Дизонтогенетичні форми пограничної інтелектуальної недостатності.

1. Інтелектуальна недостатність в станах психічного інфантилізму:

а) при простому психічному інфантилізмі;

б) при ускладненому психічному інфантилізмі:

при поєднанні психічного інфантилізму з психоорганічним синдромом,

при поєднані психічного інфантилізму з цереброастенічним синдромом,

при поєднанні психічного інфантилізму з невропатичними станами,

при поєднанні психічного інфантилізму з психоендокринним синдромом.

2. Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності:

а) при затримці розвитку мовлення,

б) при відставанні розвитку так званих шкільних навичок (читання, письма, рахунку),

в) при відставанні розвитку моторики.

3. Викривлений психічний розвиток з інтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).

ІІ. Енцефалопатичні форми:

Цереброастенічні синдроми із запізненням розвитку шкільних навичок.

Психоорганічні синдроми з інтелектуальною недостатністю і порушенням вищих кіркових функцій.

Гранична інтелектуальна недостатність при дитячих церебральних паралічах.

Інтелектуальна недостатність при загальному недорозвитку мови (синдром алалії).

ІІІ. Інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами аналізаторів і органів чуття:

Інтелектуальна недостатність при вродженій або рано набутій глухоті або туговухості.

Інтелектуальна недостатність при сліпоті, яка виникла в ранньому дитинстві.

IV. Інтелектуальна недостатність пов'язана з дефектами виховання і дефіцитом інформації в ранньому дитинстві (педагогічна занедбаність).

В практичній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку більш широко використовується класифікація К. Лебединської (1980), розробленої на основі етіопатогенетичного підходу. В даній класифікації виокремлюються чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1. Затримка психічного розвитку конституційного походження - гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної і особистісної незрілості. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищення настрою, емоції поверхневі та нестійкі. Діти легко піддаються навіюванню. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом будови тіла, переважанням емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість у грі, ця діяльність для них більш приваблива, ніж навчальна. Вчитися вони не люблять і не хочуть. Перераховані особливості ускладнюють соціальну, в тому числі і шкільну адаптацію.

2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження. Виникає у дітей із хронічним соматичним захворюванням серця, нирок, ендокринної системи та ін. Все це може призвести до пониження психічного тонусу. Також важливе місце має і затримка емоційного розвитку - соматогенний інфантилізм, обумовлений рядом невротичних нашарувань - невпевненістю, боязливістю, пов'язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді поставленим режимом заборон та обмежень, в якому знаходиться соматично ослаблена або хвора дитина. Такі діти - „домашні", в результаті чого коло спілкування у них обмежене, порушуються між особистісні відносини. Часто виникає вторинний інфантилізм, формуються риси емоційно-особистісної незрілості, що поряд з пониженою працездатністю і підвищеною втомлюваністю не дозволяє дитині досягти вікового розвитку.

3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні і довготривалому впливі психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі відхилення в нервово-психічній сфері дитини, що призводять до невротичних і неврозоподібних порушень, патологічному розвитку особистості. В такому випадку може спостерігатись розвиток особистості за нестійким типом: у дитини переважають імпульсивні реакції, невміння контролювати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентриські установки, нездатність до вольових зусиль, до праці. У психотравмуючих умовах відбувається невротичний розвиток особистості. В одних дітей при цьому спостерігається негативізм, агресивність, істеричні прояви, а у інших - боязливість, сором'язливість, страхи, мутизм. При даному виді ЗПР на перший план також виступають порушення в емоційно-вольовій сфері, зниження працездатності, не сформованість довільної регуляції поведінки.

4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті ЗПР поєднуються риси незрілості і різного ступеня порушень ряду психічних функцій [15].

І. Марковська в залежності від їх співвідношення виділила дві групи дітей із ЗПР. До групи А були віднесені діти, у яких переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму, тобто в психологічній структурі ЗПР поєднуються не сформованість емоційно вольової сфери (ці явища переважають) і пізнавальної діяльності, виявляється не груба неврологічна симптоматика. До групи Б - діти, у яких домінують симптоми ураженості: виявляються стійкі енцефалопатичні порушення, в структурі дефекту переважають інтелектуальні порушення [22].

На думку У. Ульєнкової, в плані компенсації велике значення має вік дитини, стан її здоров'я специфіка мікросоціального середовища, характер затриманої у розвитку функції, її співвіднесення з іншими психологічними особливостями дитини, своєчасність організації, корекційно-педагогічної роботи з ними [36]. Діти з названими варіантами затримки психічного розвитку можуть буди направлені в спеціалізовані дитячі садки або дошкільні групи при масових дитячих садках.

У 1984 році у світ вийшла перша вітчизняна монографія „Діти із затримкою психічного розвитку” під редакцією Т. Власової, В. Лубовського, Н. Ципіної [21]. Ця колективна праця, на основі експериментального матеріалу розкриває своєрідність гностичних процесів у дітей із ЗПР. Досліджено, що в структурі психічного дефекту у дітей із затримкою психічного розвитку на перший план виступає незрілість емоційно-вольової сфери з не різко вираженими інтелектуальними порушеннями, тобто затриманий розвиток психічних процесів.

Таким чином, велика кількість науково-практичних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дітей свідчить про її наявність та неоднорідність структури, що зумовлює подальше її вивчення особливостей та закономірностей. Для нашого дослідження доцільним буде розгляд особливостей розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР, які розглянемо в наступному розділі.

1.2 Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Дошкільний вік - період найбільш інтенсивного формування пізнавальної діяльності й особистості в цілому. Якщо інтелектуальний й емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку в дошкільному віці, то його не вдається реалізувати в повній мірі в подальшому житті. Особливо це стосується дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Без надання своєчасної медичної і психолого-педагогічної допомоги відхилення у розвитку стають більш вираженими, охоплюють всі сфери психічного розвитку дитини, заважають її соціальній адаптації [13].

Кожен із варіантів ЗПР має певні особливості протікання, тому вважаємо за потрібне їх розглянути на основі матеріалів психологічних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дошкільному віці, що дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дошкільників із ЗПР, а також охарактеризувати деякі інші аспекти їхнього розвитку.

Увага таких дітей характеризується нестійкістю, відмічаються її періодичні коливання, нерівномірна працездатність, що свідчить про очевидну недостатність цілеспрямованої діяльності, а саме: діти діють імпульсивно, часто відволікаються, можуть спостерігатися і прояви інертності. В цьому випадку дитина з труднощами переключаються з одного виду діяльності на інший [16; 12].

Встановлено, що більшість дітей відчувають труднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного), завдяки зниженій швидкості виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмети, не проявляють вираженої орієнтовної активності, довгий час удаються до практичних способів орієнтації в якостях предметів.

На відміну від розумово відсталих дітей, дошкільники із затримкою психічного розвитку не відчувають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, але їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконувати інструкцію, яка містить словесне узагальнення ознаки „дай червоний олівець”, але самостійно назвати колір показаного олівця затрудняється [19].

Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявлень про величину, не виділяють і не називають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Також утруднений процес аналізу сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмету, їх просторове співвіднесення, дрібні деталі.

Грубих порушень зі сторони слухового сприйняття не відмічається. Діти можуть відчувати деякі труднощі в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси [29].

Перераховані вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, яке збагачує життєвий досвід дитини і дозволяє їй отримати знання про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі якості поверхні, форма, величина, проте процес формування впізнавання предметів на дотик викликає труднощі.

У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнений процес формування міжаналізаторних зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відмічається недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. В подальшому ці недоліки перешкоджають оволодіння читанням, письмом. Недостатність між сенсорного взаємозв'язку проявляється і в не сформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторового орієнтування.

Пам'ять дітей із затримкою психічного розвитку відмічається своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від причин походження ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об'єм пам'яті, знижена стійкість запам'ятовування. Характерна не точність у відтворенні і швидке забування інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять.

Значна своєрідність відмічається в розвитку їхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівні наочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами [37].

Відмічається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей до творчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формування мислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкою психічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.

Досліджуючи психологічну структуру затримки психічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки: недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвиток знаково-символічної діяльності [31].

Ці особливості розвитку найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задум гри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти між собою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.

На відміну від розумово відсталих дошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, діти із затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вони переходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівень її розвитку досить низький і потребує корекції [31].

Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей із ЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки [28]. Так, дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування з дорослими, на відміну від своїх однолітків, які нормально розвиваються, вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування [9]. Відмічаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до „емоційно теплих” відносин з однолітками, можуть бути порушення емоційні контакти з близькими дорослими, діти недостатньо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки, як свідчать дослідження Є. Васильєвої.

Слід відмітити деякі особливості у формуванні рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей не спостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідження виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітним нерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує у дітей формування графо-моторних навичок [18; 33; 35].

Отже, затримка психічного розвитку є однією з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастіше виявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи, проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є діти з педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженими моторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи, мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемо далі.

1.3 Особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
У дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільш вираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою і контрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із стану сміху до плачу і навпаки.

Відмічається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. При цьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.

Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стан тривожності, неспокою.

На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками. Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженої прихильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.

Взаємодія носить ситуативний, нестійкий характер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.

Слід відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і в наслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (М.Л. Белопольская).

Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, як чужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинках персонажів. (Є.С. Слепович)

Можна припустити, що при появі труднощів в розумінні емоцій пов'язані з несформованістю відповідних образів, уявлень. Поряд з тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причини емоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.

Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезу виділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.

Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазять по деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але невміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувають ласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи при цьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі та короткочасні.

При психічній загальмованості поряд з особистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість, повільність, надмірна прив'язаність до батьків призводить до труднощів, звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникають рухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяють двом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого - розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.

У дітей в нормі раніше всього з'являється функцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловий характер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграють емоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР у колективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативних процесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі, домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогою комунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.

У дітей з ЗПР спілкування розвивається з запізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміють спілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так як у них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потреба спілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Діти звертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого, дитини та однолітків супроводжується активним використанням емоційно-комунікативними якостями.

Спілкування з оточуючими і розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ці передумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітей виникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можна запропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці, треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціально створювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією, збагачувалися емоційно.

Поява різних форм емоційно-комунікативної діяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складають передумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваються потреби для емоційно-комунікативного розвитку.

Таким чином, передумови для розвитку емоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальному навчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховної роботи.

Розділ 2. Методика
2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Доцільність ідеї ранньої корекції емоційно-вольової та комунікативної сфер розвитку дитини теоретично доведена і реалізується в практиці спеціальної педагогіки. На сучасному етапі актуальною є проблема попередження порушення емоційно-комунікативного розвитку [5], то в сучасних умовах вона є актуальною і останнім часом відчувається дуже гостро.

Діти із ЗПР це діти з нереалізованими віковими можливостями розвитку, з загальною психічною незрілістю. Вони мають бідне та вузьке коло уявлень про довкілля, нерозвинені функції аналізу і синтезу, що зумовлюють уникання спілкування. Емоційно-комунікативний стан має своєрідні прояви, зокрема, це нездатність усвідомлювати та контролювати свої переживання, розуміти емоційні стани інших людей, регулювати власну поведінку. У змісті корекційної роботи з такими дітьми особлива увага приділяється розвитку емоційно-комунікативних якостей.

Тому розпочинаючи експериментальне дослідження необхідно провести психологічне діагностування з метою виявлення недоліків емоційно-комунікативної розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.

Дослідження проблеми емоційно-комунікативного розвитку здійснювалось впродовж 2006-2007 навчального року, відповідно визначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний. Була проведена підготовча робота: відділені діти із ЗПР на базі ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави; було обрано 14 дітей віком 6-7 років (7 з них складали експериментальну групу і 7 контрольну).

Констатувальний експеримент складається з двох частин:

1. Вивчення показників загальної емоційності дітей дошкільного віку із ЗПР.

2. Визначення стану комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.

На першому етапі констатувального експерименту вирішувались наступні завдання:

Визначити критерії і рівні розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку із ЗПР;

Виділити критерії і рівні розвитку комунікативних можливостей дітей 6-7 років із ЗПР.

Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і показники загальної емоційності та комунікативних особливостей дітей дошкільного віку із ЗПР у порівнянні з нормою. Термін „критерій" у нашому розумінні це міра для оцінювання порушень, що виникли в результаті патологічного розвитку дитини, наявні у діяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з'ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з нормою і виявити якісні зміни в результаті корекційного впливу, який своїм поетапним протіканням забезпечує нормальний психологічний розвиток.

Критеріями і показниками рівня загальної емоційності і комунікативності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку визначаємо:

Перший - рівень повноцінної сформованості загальної емоційності: усвідомлення та контролювання своїх переживань, розуміння емоційних станів інших людей, уміння виражати свої почуття, адекватно реагувати на почуття інших.

Другий - це рівень сформованості комунікативних здібностей: дотримання загальноприйнятих норм спілкування, емоційного спілкування з однолітками, регулювання власної поведінки.

Під показниками розуміємо кількісну характеристику окремих виявів емоційно-комунікативної діяльності у єдності з їх якісними проявами. Зведені показники емоційно-комунікативної сфери дітей із ЗПР чи окремі компоненти необхідно об'єднати в певну систему, на основі якої можна скласти думку про якісні зміни в діяльності дитини в результаті психолого-педагогічної корекції. Саме показники змін у поведінці та інших складових психічного розвитку, дають змогу виявити ефективність методики активізації емоційно-комунікативної діяльності.

Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження емоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР відбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівні вираженості показників. Для виявлення даних показників першого критерію був проведений діагностичний зріз за допомогою використання модифікованих методик М. Люшера, проективної методики „Неіснуюча тварина”, методики розпізнавання емоцій за сюжетними малюнками.

Зміст діагностичної методики складався із серії завдань:

Завдання 1. Перевірка стану розпізнавання емоцій інших дітей за допомогою підібраних сюжетних малюнків.

Хід виконання: дітям роздають сюжетні малюнки, фотокартки, картки на яких зображені ситуації з життя дітей та дорослих або яскраво-виражені емоційні стани дітей (дитина плаче, сміється, здивована тощо).

Інструкція до виконання: Перед тобою малюнок, розглянь його та дай відповідь на такі запитання: „Хто зображений на цьому малюнку? ”, „Що робить цей хлопчик? ”, „Як він себе почуває?", „Як ти здогадався про це?"

Оцінювання результатів виконаного завдання було використано трибальну шкалу оцінювання:

3 бали - виразна розповідь за малюнком;

2 бали - недостатня розповідь за малюнком;

1 бал - не може оцінити емоційний стан.

Завдання 2. Тест кольорових пірамід (методика М. Люшера в інтерпретації Л. Собчик). Це проективна методика для визначення емоційності особистості.

Матеріал: 24 стандартних різнокольорових 4-кутників із стороною 25 мм.

Інструкція до виконання: перед тобою піраміда, спробуй розформувати піраміду поклавши на верх кожного квадрата певний колір (час відведений на роботу необмежений).

Оцінювання результатів виконаного завдання:

2 бали - використання широкої гами основних кольорів;

1 бал - використання не основних кольорів.

Завдання 3. Проективна методика „Неіснуюча тварина" для визначення емоційного відношення до оточуючих, комунікативної поведінки.

Матеріал: білий аркуш паперу формату А-4, кольорові олівці на вибір.

Інструкція до виконання: „ Намалюй неіснуючу тварину".

Для зручності виведення кількісної характеристики виконання дитиною

Оцінювання результатів виконаного завдання:

3 бали - весела, посміхається, безтурботна, з бантиками і прикрасами;

2 бали - серйозна, спокійна, індиферентна;

1 бал - сумна, зла, агресивна, має ріжки, кігті, зуби.

Виконання завдань оцінювалося відповідними балами залежно від рівня. Дані заносились до таблиці.

Результати сформованості емоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР в умовах ДНЗ № 41 „Гніздечко” за даними 2006-2007 навчального року (констатувальний експеримент)

	Контрольна група	Експериментальна група
	Рівень	Рівень
	Високий	Середні	Низький	Високий	Середній	Низький
	діти	%	діти	%	діти	%	діти	%	діти	%	діти	%
Завдання № 1	---	---	2	28	5	72	---	---	2	28	5	72
Завдання № 2	---	---	1	16	6	84	---	---	1	16	6	84
Завдання № 3	1	16	1	16	5	68	1	16	1	16	5	68

2.2 Методи активізації емоційно-комунікативного розвитку

Аналіз та обчислення експериментальних даних першої серії завдань дозволив дійти висновку, що 72% дітей експериментальної групи і 72% дітей контрольної групи мають недорозвинений рівень емоційної сфери. Це проявляється у бідності емоцій, невміння визначити емоційний стан оточуючих людей. Оцінка виконання другого завдання показала, що 84% дітей контрольної групи та 84% експериментальної групи мають розлади у емоційній поведінці та її проявах. За результатами виконання третьої групи завдань виявлено, що 68% дітей контрольної групи та 68% експериментальної групи мають порушення у комунікаційній сфері, сфері спілкування та проблеми при налагодженні контактів з однолітками.

Таким чином, проведений аналіз результатів дослідження стану емоційно-комунікативного розвитку на констатувальному етапі експерименту дозволив визначити, що рівень сформованості емоційно-комунікативних якостей у дітей з ЗПР в експериментальній та контрольній групах в цілому низький.

2.3 Ефективність розробленої експериментальної методики
Якість емоційно-комунікативної сфери дітей віку 6-7 років із затримкою психічного розвитку у значній мірі залежить від того, які умови фізичного, психічного і соціального розвитку дошкільника створювалися спільними зусиллями педагогів і батьків. Активізація емоційно-комунікативної сфери у дітей є складним завданням соціального аспекту виховання. Мета корекційно-педагогічної роботи - сприяти формуванню емоційної та комунікативної сфер у дитини із ЗПР. Необхідно активізувати нормальний розвиток емоційно-комунікативних якостей, в процесі спілкування та гри з дитиною.

Відповідність рівня сформованості емоційно-комунікативних якостей дошкільника сучасним вимогам повинна забезпечуватися методикою активізації емоційно-комунікативної діяльності на основі особистісно-орієнтованого підходу. Вона полягає в організації взаємодії батьків і корекційних педагогів, забезпеченні наступності у змісті емоційно-комунікативної корекцій й діагностуванні динамiки iндивiдуального протiкання процесу, причому провiдна роль в органiзацiї належить корекційному педагогу. Запропонована нами методика активiзації емоційно-комунікативної дiяльності припускає психологiчну взаємодiю мiж обома сторонами, що можливо лише в тому випадку, якщо батьки будуть точно виконувати всi iнструкцiї педагога, органiзовувати заняття з дiтьми у формi гри, проводити заняття по 25-30 хвилин не рiдше 3-4 разiв на тиждень, дуже важливо не переривати заняття.

Оскiльки навчання i виховання у дошкiльному вiцi носить цiлiсний характер, адже освiтнi програми включають в себе i змiст житгя дитини, то дiагностування не може спиратися тiльки на виявлення емоційно-комунікативних умiнь i навичок взаємодій з оточенням. Для дошкiльника важливим є не тiльки, яким обсягом знань вiн володiє, а i яким способом вони були засвоєнi i якi особистiснi якостi при цьому були виявленi чи сформованi. Просування у розвитковi розглядаємо як iнтегрований результат запровадження методики активiзації емоційно-комунікативної дiяльностi, що характеризується показниками i рiвнями їх виявлення у поведінці. Тому вважаємо за доцільне провести експериментальну перевірку органiзацiї корекцiйно-педагогiчної роботи на основі методики активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку в умовах ДНЗ № 41,, Гніздечко" м. Полтави, за допомогою визначених критеріїв i показників та за розробленою методикою проведення емоційно-комунікативного діагностування [7].

Метою формувального експерименту було практичне підтвердження ефективності методики активізації емоційно-комунікативної дiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку в умовах дошкiлъного закладу. У своєму розвитку вона реалізує нову фiлософiю освiти, зокрема, парадигму виховання i навчання, яка забезпечується суб'єкт-суб'єктними вiдносинами дiтей, педагогiв та батькiв. Практика засвiдчує, що при цьому рiвнi вiдносин присутня глибока особистiсна увага до фiзичного здоров'я, повага один до одного, що забезпечують соцiальний комфорт, атмосферу взаєморозумiння.

Таким чином, методику активізації емоційно-комунікативної дiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку розглядаємо як сукупнiсть дiй спрямованих не тільки на формування емоційно-комунікативних якостей, а i особистiсно-соцiальних знань, умінь i навичок з урахуванням вікових та iндивiдуальних особливостей кожного.

Оскiльки, соцiальний розвиток дитини - це перетворення iндивiда на соцiальну істоту шляхом залучення його до взаємодії з середовищем та оточуючими засобами спiлкування, то з позицiй особистiсно-орiєнтованого пiдходу й у вiдповiдностi з вимогами суспiльства, емоційно-комунікативна корекцiя розглядається як складна дiяльнiсть, що забезпечує особистiсне становлення дитини, її соцiальну компетентнiсть та емоційно-комунікативну сферу.

Оцiнити ефективнiсть i резулътативнiсть розробленої методики активiзацiї емоційно-комунікативної дiяльностi дiтей iз затримкою психiчного розвитку, як одного з основних засобів психолого-педагогічної корекцї можна тiльки через грунтовну педагогiчну дiагностику емоційно-комунікативного розвитку. Тому по завершеннi формуючого експерименту нами був підведений підсумок. Було перевiрено її доцiльнiсть i визначено її ефективнiсть. Обробленi й узагальненi данi дiагностування мали результати, поданi у таблицi.

Результати сформованостi рiвня емоційно-комунікативної сфери у

дiтей ЗПР в ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави

за даними 2006-2007 навчального року

Емоційно - комунікативна сфера	Контрольна група	Експериментальна група	Розбіжності
	Рівні	Діти	%	Діти	%	Контр. гр.	Експ. гр.
Завдання 1	Високий Середній Низький	- - 2 5	- - 28 72	4 3 -		58 42 -	- 28 -	42 14 28
Завдання 2	Високий Середній Низький	- - 1 6	--- 14 86	5 1 1		72 14 14	- - 14	28 86 86
Завдання 3	Високий Середній Низький	1 1 5	14 14 72	6 1		86 14 -	- - 14	14 86 -

Порiвнюючи данi, ми виявили покращення емоційної та комунікативної сфер у експериментальнiй групi на 42%, а також - на 86%, це проявляється у підвищенні емоційного стану, дiти бiльше почали налагоджувати комунікативні зв'язки з однолітками та оточуючими. Вiдмiчаються деякi покращення активного спілкування між дітьми. Діти доповнюють зміст висловлювань та думок з емоційною виразністю. Спостерiгаємо змiни у емоційно-комунікативних процесах: дiти краще розрiзняють емоційні прояви поведінки, диференцiюють емоції. На заняттях з образотворчої дiялъностi спостерiгаються покращення в яскравості та виразності образів, малюнків.

Отримані результати після проведеного формувального етапу експерименту підтвердили, що діти експериментальної групи мають покращення рiвня емоційно-комунікативної компетенцiї в результатi застосування розробленої експериментальної методики. У діти контрольної групи не відбулися покращення емоційно-комунікативного розвитку. Таким чином, розроблену методика активізації емоційно-комунікативного розвитку є ефективною i доцiльною для використання в процесі корекційних занять iз дiтьми дошкiльного вiку із затримкою психiчного розвитку.

Отже, проведений педагогiчний експеримент дає пiдстави стверджувати, що використання методики активізації емоційно-комунікативноі дiяльностi в процесі корекцiйної з дiтьми дошкiльного вiку iз затримкою психiчного розвитку є доцiльною. Дiти досягли позитивних змін у емоційно-комунікативному розвитку в результатi проведеної роботи умовах дошкiльного закладу № 41, що сприяє цiлісному розвитку особистостi дитини iз затримкою психiчного розвитку та набуття нею емоційно-комунікативної компетентностi. Вiдтак, вважаємо методику активiзацiї емоційно-комунікативної дiяльностi дiтей дошкiлъного вiку iз затримкою психічного розвитку ефективною, а завдання роботи виконаними.

Висновок
Під час дослідження нами:

1. Здійснено історико-педагогічний аналіз і синтез вивчення емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку, а також особливості емоційного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

2. Визначено критерії і показники емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Розроблено методику діагностики емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку.

3. З'ясовано стан емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку та визначені його особливості.

4. Розроблено методику активізації емоційно-комунікативної дiяльностi дiтей дошкiльного вiку iз затримкою психiчного розвитку. Позитивні зміни у емоційно-комунікативному розвитку підтвердили її доцільність та ефективність використання у корекційній роботі.

Література

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред.К.С. Лебединской. М., 1982. - 186 с.

2. Белокольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. - 120 с.

3. Бондаренко Т. Особливості логопедичної роботи з дітьми із ЗПР // Наукові здобутки студентів і магістрантів псих. - пед. факультету - школі XXI ип. Полтава: ПДПУ, 2002, - ип. .2. - 190 с.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002. - 52 с.

5. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1999, №1. - С.18-24.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.2-е изд. Испр. И доп. - М., 1973. - 246 с.

7. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Лекции. Л., 1988. - 280 с.

8. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 186 с.

9. Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования / Под ред. У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной, Е.Е. Дмитриевой и др.Н. Новгород, 1993. - 220 с.

10. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. К вопросу об организации медико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии // Дефектология, - 2003, - №4. -С.12-27.

11. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология, - 1992, - №4. -С.27-29.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки психического развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

13. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М., 1978. - 456 с.

14. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития // Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Быт / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2001. - 252 с.

15. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук. - метод. Зб. - К., 2000. - 164 с.

16. Ілляшенко Т. Чого та як треба навчати дітей із ЗПР // Дефектологія. - 1998. - №2. - С.24-30.

17. Катаева Я.Я., Стребелева С.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М., 2001. - 220 с.

18. Кузнецова Я.В. Дети с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для вузов / Под ред.В.И. Селиверстова. - М., 2001. - 180 с.

19. Кулик В.И. Діагноз ЗПР // Журнал для батьків. - 2001. - №3-4. - С.9-13.

20. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. - Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. - 269 с.

21. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984. - 286 с.

22. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993. - 288 с.

23. Марченко Т. Передумови навчання творчого зв'язного мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 2001. - №2. - С.21-23.

24. Мастюкова Е.Н. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 348 с.

25. Никашена Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского, 1994. - 289 с.

26. Обухівська А.Г. З історії діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №7. - С.15-17.

27. Осипчук Н. Нестандартні діти // Сільська школа. - 2002. - №21. - С. 20-22.

28. Павлий Т.М. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей и задержкой психического развития // Дефектология, - 2000, №4. - С.18-19.

29. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980., - №3 - С.8-10.

30. Пиколева Н. Логопедические игры для дошкольников // Розкажіть онуку. - 2001. - №40. С.3-4.

31. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. - 196 с.

32. Тарасюк С. Внутрішні чинники соціально-комунікативної активності дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 2001. - №2. С.14-17.

33. Тарасюк С. Соціально-комунікативна активність як чинник корекції ЗПР // Дефектологія. - 1999. - №3. -С.18-20.

34. Тростинська В. Особливий підхід, особлива увага // Дошкільне виховання. - 2002. - №6. -С.21-22.

35. Тур Р. Шляхи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку // Психолог: Додат. до газ. “Шкільний світ". - 2003. - №20. - С.8.

36. Ульенковой У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. - 282 с.

37. Шамарина С. Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Уроки русского языка // Начальная школа. 2003. - №8. -С. 67-72.