Вступ
1. Загальні основи психологічних особливостей розвитку особистості дошкільника
2. Етапи психологічного розвитку дітей, що виховуються не в сім'ї
3. Особливості соціальної дезадаптації дітей із порушеннями розвитку в дошкільних інтернатних закладах
4. Корекційно-виховна робота із соціально дезадаптованими дітьми із ЗПР в закладах інтернатного типу
Висновки
Список використаних джерел

Вступ
Виховання дітей - це віддача особливих сил, сил духовних. Людину ми створюємо любов'ю - любов'ю батька до матері і матері до батька, любов'ю батька і матері до людей, глибокою вірою в гідність і красу людини. Прекрасні діти виростають у тих родинах, де мати і батько люблять один одного і разом з тим люблять і поважають людей.

Людина криком сповіщає світ про своє народження, потім починаються його вчинки, починається його поводження. Людина поступово відкриває світ, пізнає його розумом і серцем. Він бачить матір, посміхається їй і його перша незрозуміла думка, якщо тільки можна її назвати думкою, - це відчуття того, що мати (а потім і батько) існують для його радості, для його щастя. Людина піднімається на ноги, бачить квітку і метелика, що пурхає над ним, бачить яскраву іграшку - і мама, і папа радіють, коли він, син, радіє... Чим далі, тим більше вступає в дію закономірність: якщо поводження, вчинки маленької людини диктуються тільки його потребами, людина виростає виродком. У нього розвиваються ненормальні, підвищені вимоги до життя і майже усяка відсутність вимог до себе.

Особливості психічного розвитку дітей, що виховуються поза родиною, без піклування батьків (у будинках дитини, дитячих будинках і інтернатах) - актуальна проблема нашого часу.

Тому останні 10 - 15 років психологи всіх країн стурбовані проблемою вдосконалення виховання дітей в установах інтернатного типу. У нашій країні підсилилася увага до виховання дітей-сиріт і дітей, позбавлених піклування батьків. Щоб ця увага стала ефективним, необхідно забезпечити педагогічні колективи дитячих виховних установ науково обґрунтованими психологічними рекомендаціями зі створення умов, що сприяють психічному розвитку й формуванню особистості дітей.

А для цього повинні бути вивчені психологічні особливості розвитку дітей, що залишилися без піклування батьків.

Темп розвитку таких дітей уповільнений у порівнянні з дітьми, що виховуються в родині. Їхній розвиток і здоров'я мають ряд негативних особливостей, які відзначаються на всіх етапах - від дитинства до підліткового віку й далі.

Результати порівняльних досліджень психічного розвитку дітей, що виховуються в родині й поза родиною, дозволяють досить різнобічно представити, як властиво й вікову динаміку формування особистості дитини, так і специфіку психічного розвитку дітей на різних етапах онтогенезу залежно від умов їхнього виховання й навчання.

Мета цієї роботи - обговорити проблему психологічного розвитку дітей дошкільного віку в умовах інтернату.

Для досягнення мети необхідно виконати наступні завдання:

- розглянути загальні основи психологічних особливостей розвитку особистості дошкільника;
- визначити етапи психологічного розвитку дітей, що виховуються не в сім'ї;
- встановити особливості соціальної дезадаптації дітей із порушеннями розвитку в дошкільних інтернатних закладах;
- визначити основи корекційно-виховної робота із соціально дезадаптованими дітьми із ЗПР в закладах інтернатного типу.
Дана проблема цілком не розроблена і все це вимагає більш пильної уваги з боку педагогів, батьків, вихователів.

1. Загальні основи психологічних особливостей розвитку особистості дошкільника
Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О.В. Запорожець).

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії.

Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім -- однолітків, а згодом -- і у власних очах.

2. Етапи психологічного розвитку дітей, що виховуються не в сім'ї
Значення родини визначається тими умовами, які в ній створюються для розвитку дитини, для засвоєння їм загальнолюдського досвіду. Із самого раннього віку дитина вчиться в дорослих. Учиться не тільки ходити, говорити, правильно користуватися предметами, грати, одержувати знання, трудитися, але й почувати, думати, переживати, ставитися до інших людей і до себе самому.

Особливість сімейного виховання складається в його емоційному характері, заснованому на любові, довірі, взаємній зацікавленості. Родина - перша школа спілкування, де діти з раннього років засвоюють цілісну систему моральних цінностей і ідеалів, культурні традиції даного суспільства й специфічного соціального середовища.

Але в нашім столітті родина, крім усього іншого, перестала бути тим єдиним середовищем, де розвивається дитина. В останні роки висловлюються сумніви в достатності одного лише сімейного виховання для повноцінного й всебічного розвитку дітей.

Виникли різноманітні типи дитячих установ - від прогулянкових груп до дитячих будинків. Поява таких установ викликало прагнення розібратися в тім, як вони впливають на психічний розвиток дітей, а також породило проблему «інституалізації», тобто питання про особливості формування особистості й поводження дитини, що відвідує суспільні дитячі установи.

Радянські вчені, на відміну від деяких закордонних, надають великого значення дослідженню відносин матері й дитини, але не вважають їх біологічно обумовленими. Не розлука з матір'ю, а дефіцит виховання затримує нормальний розвиток дитини в установах закритого типу. Цей розвиток залежить від кількості і якості вражень, які він одержує головним чином у процесі спілкування з дорослими, від оволодіння різними видами діяльності.

Психологи з'ясували також, що для дитини немає нічого фатального навіть у сильному відставанні, що з'явилося в перші місяці життя. Потрапивши пізніше в сприятливі умови, він може швидко наздогнати однолітків, що виховуються в родині.

У психологів з'явилося гостре бажання розібратися в тім, що ж таке родина, зрозуміти й зрівняти особливості ситуації в дитячих установах і в родині. Разом з тим з'ясовується необхідність у диференційованій оцінці для гармонічного виховання дітей в установах різного типу. Крім цього необхідно взяти до уваги дія щонайменше ще двох факторів: віку дітей і особливостей різних сфер або ліній їхнього психічного розвитку.

Що стосується суспільного виховання, то потрібно погодитися з тим, що розгалужена мережа дитячих установ може виконувати в суспільстві найважливіші функції: соціально-побутову - дитячі установи дозволяють жінці-матері брати участь у виробництві, виховну - у дитячих установах можуть бути створені умови для всебічного розвитку дитини.

Досліджуючи особливості розвитку дітей в установах різного типу й у родині, автори ставили перед собою наступні завдання - виявити специфіку впливу різних дитячих установ, умов життя й виховання на розвиток дітей різних вікових груп, з моменту появи дитини на світло й до старшого віку, умов життя й виховання дітей на різні сторони їхнього психічного розвитку.

Якщо в дитини в середині або наприкінці першого року життя відсутня потреба в спілкуванні або вона виражена слабко, варто провести роботу з організації спілкування. Необхідно спочатку сформувати ситуативно-особистісне спілкування, а потім - ситуативно-ділове спілкування.

Персоналу групи необхідно підтримувати тільки комунікативні контакти і по можливості організовувати їх, привертаючи увагу дитини до особистісних якостей однолітка, стимулюючи суб'єктні відносини.

До кінця першого року життя можна починати вчити дітей співчувати й співпереживати одноліткові. Варто частіше хвалити дітей, обов'язково заспокоювати й утішати плачучої дитини в присутності інших дітей, а по можливості й залучати їх до цього.

Практичне співробітництво дитини з дорослим повинне стать основною формою спілкування, а предметна діяльність - провідною діяльністю дітей від року до трьох років.

Як головне завдання на другому році життя дітей виступає створення умов, що сприяють висуванню на перший план предметної діяльності. Для цього дорослий у ході безпосередньо-емоційного контакту, тобто тої основи, на якій будується нова форма спілкування, повинен перемикати увага із себе на предмет: показувати його маляті, повертати різними сторонами, робити з ним кілька найпростіших дій.

Привласнивши функцію контролю за виконанням предметно-практичних завдань, дитина стає справді самостійною в доступній їй сфері - предметно-практичної діяльності.

I. Багато дітей на заняттях у дитячому будинку постійно порушують правила, прийняті в навчальній ситуації. Щоб полегшити їм усвідомлення своїх дій, можна роздати своїрідні мітки мітки гарного й поганого поводження (кружечки, зірочки й т.д.) з метою залучення уваги дитини до свого поводження. Важливо, щоб дитина сам давала собі оцінку, опираючись на отримані значки.

II. Спостерігаючи за самостійними діями дитини під час гри, вихователь час від часу може задавати їй питання, спрямовані на усвідомлення дій і станів.

Питання дорослого переслідують три основні цілі.

1. Якщо діти будуть грати не мовчачи, а коментуючи свої дії вголос, як це часто роблять діти з родини, то відбудеться важливе зрушення в їхньому усвідомленні власних дій.

2. Сприяти виділенню й усвідомленню власних станів і переживань дитини.

3. Ставити дитину в ситуацію свідомого вибору, спонукати до прийняття самостійних рішень.

III. Спільне планування гри припускає спеціальну організацію дорослим спільної діяльності дітей.

IV.Щовечора корисно влаштовувати бесіди про прожитий день. Своєрідний «усний щоденник» дисциплінує свідомість дитини, розвиває увагу, пам'ять, самосвідомість.

V. Життя дітей у дитячому будинку потрібно по можливості насичувати новими подіями, збагачувати новими враженнями, змушуючи дітей бути активними учасниками цих подій, чекати на них, готуватися до них. Для цього потрібні бесіди про завтрашній день, які корисно проводити щовечора. Дуже корисно зв'язувати у свідомості дітей минулі події з майбутніми. Поступово варто підключати самих дітей до планування свого життя.

3. Особливості соціальної дезадаптації дітей із порушеннями розвитку в дошкільних інтернатних закладах
Особливості соціальної дезадаптації дітей із ЗПР в дошкільних інтернатних закладах присвячений вивченню проявів соціальної дезадаптації, що виникають, як реакція на зміну соціального оточення. Тенденція прогресуючого зростання порушень психічного розвитку у дітей в закладах інтернатного типу обумовлює необхідність специфічної корекції в перші місяці перебування їх в дитячих закладах.

Соціальна дезадаптованість проявляється в перший місяць перебування дітей в інтернатному закладі, 79 % дошкільників перехворіли в дитячому садочку, лише у 44% дітей контрольної групи спостерігались соматичні хвороби. Порівняльний аналіз експериментальної групи показує, що на 30 % більше дошкільників засинають повільніше, ніж в контрольній групі, на 40 % дітей в інтернатних закладах частіше прокидаються вночі та на 15 % більше кричать і здригаються під час сну.

Психологічний розвиток дошкільників, які виховуються в інтернатному закладі значно перевищує показник ЗПР у дитячих садках, який в середньому складає 18 % дітей. Так в експериментальній групі дітей легка ЗПР спостерігалась у 20%, середня у 74% у 6%.

Затримка психічного розвитку впливає на всі сфери розвитку особистості, особливо в несприятливих умовах інтернатного закладу, де неможливо задовольнити комунікативні, емоційні, пізнавальні потреби. Афективна сфера дитини стає більш вразливою до негативних впливів соціального середовища. Спостерігається значна різниця в рівні страхів за всіма 10 категоріями, які були визначені експериментально та шляхом аналізу бесід з дітьми, експертного оцінювання батьків та вихователів даної категорії. У експериментальній групі підвищений рівень страхів, який в середньому складає 2,15 бала, що вище середнього, тоді як в контрольній групі -- 1,46 бала. Зміни в афективній сфері підтверджуються при інтерпретації спонтанних малюнків дітей. Під час аналізу малюнків дітей експериментальної групи із легкою затримкою психічного розвитку стає зрозуміло, що при просторовому аналізі малюнка наявна суперечність, скупченість елементів, що вказує на певну обмеженість особистісного простору, дитина потребує більш емоційних стосунків з оточенням. Локалізація основного малюнка в нижній частині аркуша свідчить про сподівання на майбутнє, невпевненість у власних силах, інертність, знижену ініціативність, незацікавленість своїм становищем в соціальному середовищі.

Тематичні особливості зображень на дитячих малюнках не витримуються. В даному випадку пропонували дітям намалювати будинок, людину та дерево, ніхто із групи не відтворив всіх трьох елементів. При спостереженні за дітьми під час виконання завдання помітне віддзеркалювання один одного. Наприклад, вся група дітей бере зелений олівець при запропонованому широкому виборі кольорів. Враховуючи цей факт, діагностування дітей проективними методами проводили індивідуально.

Таке явище обумовлено незадоволенням потреб дитини в емоційному контакті із дорослим в умовах інтернатного закладу. В експериментальній групи у 72% дітей переважає потреба в увазі дорослого, неопосередковано-емоційні потреби у 94%. У дітей соціально дезадаптованих нестійка комунікативна активність і знижена потреба в спілкуванні з однолітками. Контрольна група характеризується високим рівнем розвиваючо-пізнавальна потреби -- 94% дітей, тоді як в експериментальній лише у 6%, що вказує на певний компенсаторний механізм: пізнавальна активність змінюються на неопосередкований контакт з дорослими.

Соціально дезадаптовані діти в інтернатних умовах характеризуються складністю і багатогранністю емоційних станів: від підвищеної скутості та гіперконтролю своїх вчинків, труднощів у емоційній взаємодії з іншими, до розгальмованості, дратівливості. Характерна особливість багатьох дітей -- психічна нерівноваженість, віддзеркалювання дій та емоцій більшості в дитячому колективі.

Якісний і кількісний аналіз показує, що система мотивів та потреб дитини набуває змін у напрямку гіперболізації неопосередковано-емоційних потреб, що виступають певним захисним механізмом від умов зовнішнього середовища.

Знижений рівень розвиваючо-пізнавальної потреби штучно затримує психічний розвиток дитини.

4. Корекційно-виховна робота із соціально дезадаптованими дітьми із ЗПР в закладах інтернатного типу
Концептуальні засади системи методів в корекційно-виховній роботі в закладах інтернатного типу з соціально дезадаптованими дітьми дошкільного віку мають комплексну систему психолого-педагогічних заходів. На рис. 1 представлена схема взаємодії педагогів, дефектологів, логопедів, психологів, психотерапевтів, психіатрів. Різногалузевий підхід ефективно, комплексно впливає на дитину дошкільного віку із ЗПР.

Рисунок 1 Схема комплексного впливу на соціально дезадаптовану дитину

Підбір оптимальних методів психолого-педагогічного впливу на соціально дезадаптовану дитину дошкільного віку в інтернатному закладі підвищує ефективність допомоги на адаптаційному етапі. Планування та проведення корекції здійснювалося з урахуванням виявлених у процесі діагностики проявів соціальної дезадаптації.

Основними напрямами корекційно-виховної роботи з соціально дезадаптованими дошкільниками стали: корекція негативних поведінкових проявів, формування навичок спілкування, гармонізація стосунків дитини з дорослими та однолітками. Так корекційно-виховні заходи в цілому представлені ігровою терапією, в якій психолог застосовує такі корекційні види роботи: індивідуальні та групові, дидактичної і рольової гри, ігри-драматизації, контроль кінестетики, релаксаційні вправи. Компонентами психологічної роботи із соціально дезадаптованими дітьми були: ігрова, статусна, інтегрована та соціальна корекція.

Розроблена програма корекції проявів соціальної дезадаптації спрямована на формування соціального досвіду, підкріплення соціальної компетентності дітей. Оцінка ефективності корекційного впливу проводилась в кожній групі за розробленими критеріями -- покращення соматичного стану, гармонізація емоційного стану та поведінки, зменшення психопатологічних проявів, підвищення рівня активності.

Ефективність застосування корекції дає подолання не лише соціальної дезадаптації, але і затримки психічного розвитку у дошкільнят. Значно змінюються негативні поведінкові характеристики дітей, емоційний фон стабілізується, потреби дітей набувають пізнавального характеру, розширюється конструктивний компонент соціальної активності, зокрема:

- значно менше спостерігались прояви бездіяльності, ігнорування вимог дорослого, що вважалось пасивною формою соціальної дезадаптації, діти з більшим задоволенням виконували емоційно забарвлені завдання, які на початку корекційної роботи відмовлялись виконувати;

- спільна діяльність дітей в групі стала більш гармонійною, вони виконували певні ролі, дотримувались логічної послідовності, не будували гру лише на одній дитині-лідерові, в більшості випадків зберігали взаємодію.

На ефективність корекційно-виховної роботи вказують позитивні зміни в активності дітей

Нервово-психічні порушення, соматичні розлади, зниження інтелектуального розвитку, негативні зміни в поведінці підтверджують необхідність організації корекційної допомоги при вступі дітей у нове соціальне середовище.

Узагальнені результати дали змогу сформулювати такі висновки:

Кількість дітей, які виховуються в закладах інтернатного типу, щороку зростає, тому розробка нових методів адаптації та попередження затримки психічного розвитку -- важливе завдання сучасної психологічної науки.

1. Системним аналізом теоретичних та практичних досліджень підтверджено актуальність проблеми соціальної адаптації та визначено комбінаторні варіанти взаємодії особистості та соціуму, залишаючи поза увагою соціальну адаптацію дітей із ЗПР до умов виховання. Тенденція росту дезадаптивних порушень переконливо підтверджує необхідність наукового обґрунтування програми та пріоритетів розвитку системи корекційно-педагогічної допомоги.

2. Дитина, перебуваючи в дошкільному інтернатному закладі, зазнає психологічної травми і не завжди може подолати цей стан самостійно. Порушення механізмів адаптації зумовлює негативні психологічні зміни в соматичному і когнітивному розвитку, афективній та мотиваційній сферах, які проявляються поведінкових та емоційних розладах, які призводять до різкого зниження самоконтролю і провокують подальшу затримку психічного розвитку.

3. Складовою ефективної корекційно-виховної роботи із соціально дезадаптованими дітьми із ЗПР в закладах інтернатного типу має стати комплексна психологічна діагностика з використанням об'єктивного, суб'єктивного та проекційного підходу, враховуючи при цьому вікові особливості дітей.

4. Діти із ЗПР, що перебувають в інтернатних умовах, характеризуються складністю і багатогранністю емоційних станів: від підвищеної скутості та гіперконтролю своїх вчинків, труднощів у емоційній взаємодії з іншими, до розгальмованості, дратівливості, психічної неврівноваженості. Вся система мотивів та потреб дитини набуває змін у напрямі гіперболізації неопосередковано-емоційних потреб, що виступають певним захисним механізмом від умов зовнішнього середовища. Основні прояви соціально дезадаптованих дітей: недовіра до оточуючого, тривожність, імпульсивність, агресивність, аутичність, показники яких досить високі.

Висновки
Для вихованців закритих дитячих установ кожного вікового щабля характерні специфічні й різні комплекси психологічних рис, що відрізняють їх від ровесників, що ростуть у родині.

Специфіка розвитку дітей, що виховуються в закритих дитячих установах, свідчить, що багато властивостей і якості їхньої пізнавальної сфери й особистості зберігаються протягом усього розглянутого вікового періоду, виявляючи себе в тій або іншій формі. До них можна віднести особливості внутрішньої позиції (слабка орієнтованість на майбутнє), спрощений й збіднений зміст образа Я, понижене відношення до себе, несформованість вибірковості (упередженості) у відношенні до дорослих, одноліткам і предметному світу, імпульсивність, неусвідомленість і несамостійність поводження, ситуативність мислення й поводження й багато чого іншого.

Чим молодше дитина й чим більше її безпорадність, тим значніше виявляється її залежність від умов, у яких вона виховується. Найбільше тісно психічне благополуччя пов'язане з умовами виховання дитини (з типом дитячої установи) у дитячому й ранньому віці.

Психологічні особливості дітей, що виховуються в дитячому будинку, будинку дитини й інтернаті, і особливості їхньої комунікативної діяльності взаємозалежні. Розвиток спілкування в дітей більшою мірою обумовлене тим, як його організує й здійснює дорослий. Взаємодія з дорослим повинне забезпечити дитині становлення відповідному її віку форм спілкування, його зміст.

Сьогоднішні вихованці будинку дитини, дитячого будинку й інтернату відрізняються не тільки від своїх однолітків з родини, але й від дітей, уражених «госпіталізмом» у його класичній (грубій) формі. Позбавлені піклування батьків, вони, як правило, мають потребу в спілкуванні, і тому при сприятливих умовах можлива порівняно швидка корекція їхнього розвитку. Таким чином, відхилення й затримки в розвитку психіки й особистості дитини, що виховується в будинку дитини, дитячому будинку й інтернаті, що виникли на ранніх етапах онтогенезу, не є фатальними. Діти, що виховуються в будинках дитини, дитячих будинках і інтернатах, можуть успішно розвиватися за умови гарної організації педагогічної роботи, ядром якої повинне бути спілкування дорослого з дитиною й розширення рамок індивідуального досвіду останнього.

Список використаних джерел
Педагогіка / Під ред. А.М.Алексюка. - К: Вища школа, 1985.
Монаков Н.І. Вивчення ефективності виховання: Теорія та методика. - М., 1981.
Ушинський К.Д. “Рідне слово” (Книжка для навчаючих). - твори в 6-ти т., т.2., с.406.
Педагогіка. Курс лекцій.
Каменьський Я.А. Велика дидактика. - Вибр.пед.твори. - М: Учпедіз, 1955.
Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. - зібр.творів. М, 1950, т.8.
Зовнішнє середовище та психічний розвиток дитини / Під ред. Р.В.Тонкової-Ямпольскої. - М: Медицина, 1999.
“Нова газета", №2, 8.06.1999, “Порушуються права дітей”.
Ради батькам про виховання дітей / Під ред А.П.Усової. Вид. АПН Москва, 1991.
Україський статистичний щорічник. - К.: Держкомстат, 1999.
Нечаєва А. М. Шлюб. Родина. Закон - М., 1999
Алан Фром "Абетка для батьків" - Леніздат, 1999.
Бенджамін Спок. "Дитина та нагляд за нею" - Ленінград, “Машинобудування", 1998.
Ковальова Л.Е. Мікроклімат у родині. - М., 1999.
Конвенція ООН про права дитини (1991 р.)
Майдиков И.М. Основи соціології. - М., 1999.
Маленкова Л.И. Педагоги, батьки і діти. - М., 1999.
Рождєственська М.В. "Будьте уважні до дітей" - К: Радяньска школа, 1999.
Розін В.М. Доля молодої родини. - М., 1999.
Смирнова Є. Родина нетипової дитини: Соціокультурні аспекти. Поволж. філ. Рос.навч.центру. Саратов: Вид. Сарат. ун-ту, 1999. - С. 58, 69, 70, 75.
Сухомлинский В.А. "Лист до сина" - М: Освіта., 1987.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. - М., 1993. - С. 98-102.