3) у міру росту (розвитку) дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси в нервовій системі. Вони відбуваються повільно й значно залежать від умов виховання та навчання, того, наскільки правильно організовано корекційно-розвивальну роботу з дитиною;

4) пік прояву гіпєрактивного синдрому припадає на час навчання у початковій школі.

Шкільне навчання гіперактивної дитини показане не раніше ніж із 7 років. У 6-річному віці дитина психофізіологічне не готова до навчальної ситуації, коли діти повинні сидіти за партами, відповідати, коли викликають, суворо дотримуватися умов завдань; усе це потребує значного старання та концентрації уваги. Навіть за високого рівня інтелектуального розвитку такий режим гіперактивній дитині, як правило, не під силу.

Питання про те, як має бути організований шостий, а можливо, й сьомий дошкільний рік дитини, повинне розглядатися фахівцями в індивідуальному порядку. У будь-якому разі важливо, щоб у корекційно-розвивальне піклування про дитину в цей період було включене заняття з підготовки до школи. При цьому в центр уваги повинні бути поставлені:

* накопичення дитиною позитивного досвіду співробітництва з дорослим, який її навчає, та взаємодії з однолітками, що надалі, вже у шкільному навчанні, відбуватиметься на більш складному та вимогливому рівні;

* формування та закріплення позитивної самооцінки, впевненості дитини у власних можливостях;

* формування позитивного ставлення до шкільного навчання.

Для того щоб у такий спосіб збагатити обмежений адаптаційний запас гіперактивної дитини, вона має навчатися в дитячому колективі, а на заняттях, поряд з короткими завданнями навчального типу, мають широко використовуватися ігрові форми. Діти повинні мати право вибору участі в організованих заняттях, право на свободу пересування у класі (обов'язково дотримуючись правила «не заважай працювати та гратися товаришам»).

Підготувати гіперактивну дитину із збереженим інтелектом до навчання в загальноосвітній школі можна практично завжди. Але це не заперечує врахування своєрідності її розвитку в майбутньому.

Основи організації життя дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторні механізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості. Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організований мікросвіт. Зі вступом до школи цей мікросвіт має добудовуватися обґрунтованою стійкістю просторового розміщення предметів, що оточують дитину, та її місця у фізичному середовищі школи. Зокрема, не слід вдаватися до прийнятої періодичної зміни місця дитини за партою. Розміщення парти у середньому ряду дозволить дотриматися правила гігієни зору й одночасно уникнути відволікань на те, що відбувається за вікном. Навчальне приладдя має бути правильно підібране, відповідним чином оформлене. У портфелі та на робочому місці повинен бути порядок. Дотримання режиму дня також має корекційний вплив.

Основу виховання довільної уваги у гіперактивної дитини мають становити регулярні вправи та звикання. Навчальні завдання повинні бути конкретними та короткотривалими із залученням прийомів, які дозволяють дитині маніпулювати предметами або їх замісниками (малюнками, схемами). Завдання, які містять цілий ряд дій (прочитати оповідання, вибрати з кількох малюнків той, що відображає зміст оповідання, скласти план та переказати оповідання), повинні бути спочатку побудовані із чітким виділенням дій, а потім повторюватися при виконанні послідовно кожної або кількох дій. З перших шкільних днів слід учити дитину розрізняти в поясненні завдання (інструкції) результат, який потрібно одержати, і те, в який спосіб це можна зробити. Важливе корекційне значення мають прийоми, за допомогою яких дитина навчається уміння контролювати свою навчальну роботу. Поширення у навчальній практиці спроб привернути та утримати увагу гіперактивної дитини шляхом яскравого, емоційно насиченого викладення матеріалу, із залученням екзотичних моментів корисне лише в певних межах. Інакше увага дітей «розпилюється» сприйняттям численних деталей, які не мають прямого відношення до суті завдання.

У розвитку психічних процесів головне місце має посідати робота над мовленням та мисленням дітей, умінням міркувати. Ці процеси не мають прямого зв'язку з причиною особливостей розвитку і тому порівняно легко піддаються педагогічному впливові. Вони можуть суттєво впливати на результати навчання й бути компенсаторним чинником дефіциту уваги дитини.

Педагогічна тактика вибудовується з урахуванням того, що будь-який тиск на дитину (прийоми так званої репресивної педагогіки: «Скільки можна відволікатися!», «Зараз же дивись сюди!», «Кому кажу!» та подібні крики) підвищує збуджуваність нервової системи, погіршуючи стан дитини, та призводить до ефекту, протилежного очікуваному. Конструктивними є дії, що підтримують вольове зусилля дитини, концентрацію її уваги. При оцінюванні роботи слід зосередити увагу на тій її частині, де дитина досягла успіху. Торкаючись питання про невиконане завдання, корисно обговорити обставини, за яких дитина могла б досягти успіху.

У навчанні гіперактивних дітей основну роль відіграють домашні завдання. Тут створюються умови для потрібної індивідуалізації перебігу навчальної діяльності та найбільш доцільної допомоги від дорослого. Починати роботу краще з того предмета, який є найбільш привабливим для дитини. Тут вона відчуває найбільшу впевненість, а досягнутий успіх підтримує робочий настрій. Оптимальний режим виконання домашнього завдання: 5-10 хвилин роботи - 5 хвилин перерви. За годину потрібен більш тривалий відпочинок (близько ЗО хвилин). Шкідливо для здоров'я та безглуздо для навчання не випускати дитину з-за столу, аж поки вона не вивчить усі уроки. Якщо дитина відволікається «позапланове», слід витримати недовгу паузу та допомогти повернутися до роботи. Для цього зазвичай використовують репліки, які стосуються змісту діяльності: «Ти виконав першу дію й одержав результат ... тепер переходимо до другої дії. Може, ще раз перечитати умови завдання?», «Робота просувається непогано. Залишилося виконати вправу. Який номер? Подивися, що з цього приводу записано у щоденнику» тощо. Вдома потрібно не тільки виконати домашнє завдання, а й повторити матеріал, вивчений у класі. Корисно також розповісти дитині заздалегідь основні моменти нового матеріалу.

Просування в самоорганізації гіперактивних дітей можливе за умови, що вимоги, які до неї висувають дорослі, чіткі, послідовні й узгоджені. А реакції на правильну або неправильну поведінку - добре передбачувані.

Суттєвий зсув у виробленні уважності досягається за умови, що дитина активно залучається до цього процесу, займається самовихованням даної навички. Велика роль тут належить роз'ясненню прийомів «входження» в роботу. Гіперактивній дитині слід прислухатися до себе, виокремлюючи зовнішній контроль за власними діями та поведінкою у цілому («Що говорить Володя?», «Чи згодна голова з тим, що роблять руки?» тощо). Це, зрозуміло, дуже складне завдання. Проте на практиці у складних ситуаціях цей виховний прийом спрацьовує. Це підтверджується прикладами, коли гіперактивну дитину, яка втратила самоконтроль у бійці, вдається зупинити, узявши за плечі, із звичним для неї зверненням, наприклад: «Послухай, твоя голова не згодна з тим, що роблять твої руки!»

Важливо, щоб крім навчання у гіперактивної дитини була справа, де б вона була успішною, де б її прийняло оточення і вона відчувала себе комфортно. Найбільш прийнятним є застосування ігор-розминок, для заспокоєння гіперактивних дітей (див.додаток №2), а також заняття у спортивних секціях, хореографічних колективах, або інших гуртках чи окремих заходах, які пов'язані з активними рухами. Стійке захоплення та комфортне самопочуття у групі однолітків можуть стати головним компенсаторним ресурсом у формуванні позитивної самооцінки гіперактивної дитини та її особистості в цілому.

Попри всі можливі труднощі адаптації гіперактивних дітей до школи для них неприйнятний варіант домашнього навчання. Повноцінний когнітивний та соціальний розвиток таких дітей можливий тільки у колективній формі навчання, участі в іграх, спілкуванні з однолітками. Саме тут містяться умови подолання інфантилізму дітей, оскільки саме тут дитина дістає можливість фізично та психічно розрядитися. Водночас тривале перебування серед дітей, шумні ігри, неминучі суперечки призводять до перезбудження дитини й дезорганізують її розумову діяльність. Дитині потрібен відпочинок від групового спілкування, тому група подовженого дня для неї небажана. За сильних функціональних порушень діяльності мозку краще перевести дитину на неповний навчальний тиждень із додатковим «ковзним» вихідним днем.

Якщо в ході занять у першому класі виявилося, що дитина за своїм психомоторним статусом ще не готова до навчання (і це підтверджує фахівець), а ситуація у школі зайшла в глухий кут, слід відкласти навчання, а активність дитини спрямувати на гуртки (секції, студії), де діти займаються спортом, танцями, театральними та інтелектуальними іграми тощо. Негативний шкільний досвід (якщо ситуація не сягнула крайнощів) зазвичай згладжується в пам'яті дитини й не затьмарює її повторного вступу до першого класу.

Навчання гіперактивної дитини - найскладніший варіант психолого-педагогічної корекції. Воно вимагає від батьків, учителя та психолога не тільки уміння, а й неабиякої витримки. Але результат цілком може бути досягнутий.

Отримані дані свідчать про необхідність проведення корекційної роботи з учнями початкових класів спрямованої на модифікацію системоутворюючих складових агресивної поведінки, а саме - потенційно агресивного світовідчуття і потенційно агресивної інтерпретації (світорозуміння).

Сором'язливість - одна з найпоширеніших проблем розвитку молодших школярів. Ця особливість є серйозною перешкодою адаптації дитини до школи, знижує рівень комфортності її розумової діяльності в навчальному спілкуванні, обмежує можливості для збагачення комунікативного досвіду.

Сором'язливість легко виявляється в ситуації спілкування дитини з однолітками, педагогами та малознайомими людьми. Сором'язлива дитина не тільки не виявляє ініціативи в спілкуванні, але й намагається не привертати до себе уваги взагалі. Якщо ухилитися не вдалося - «щулиться», ніяково посміхається, і, як правило, повертається до співрозмовника боком.

Оцінюючи результати спостережень, важливо коректно виокремити подібні зовнішні прояви замкнутих дітей. У замкнутої дитини вони відображують обмежену потребу в контактах з оточенням. Відповідно така дитина прагне відмежувати внутрішній простір своєї особистості від зовнішнього втручання. На відміну від сором'язливих дітей, на їхніх обличчях замість зніяковілої посмішки можна побачити маску напруження.

Надійні й більш конкретні діагностичні дані можна отримати за допомогою рисункових тестів.

В основі сором'язливості - своєрідність ставлення дитини до себе й до решти людей, насамперед до дорослих, недовіра до їхньої доброзичливості.

До основних індивідуально-психологічних характеристик належать:

-- дисгармонія загальної самооцінки: за високої самооцінки дитина має сумніви в позитивному ставленні до себе оточення, особливо малознайомих;

- уміння правильно оцінювати власні дії співіснує із острахом публічно визнати не тільки власні невдачі, але й успіхи;

- при доброзичливому ставленні до інших людей та бажанні спілкуватися з ними дитина намагається відмежуватися від контактів у тих ситуаціях, які сприймаються нею як особливо напружені;

- високий ступінь рефлексивності, фіксованість у будь-яких типах взаємин на власній особистості. Гостра чутливість до негативної оцінки;

- невміння ініціювати спілкування;

- недостатній рівень саморегуляції мовлення в діалозі та публічному виступі.

Психологічна допомога включає навчання дитини управління власними емоціями, «підтягування» оцінки, яку очікує дитина з боку інших, до самооцінки, розвиток здатності більше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці, навчання комунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування. У роботі за кожним напрямком використовуються відповідні методи та прийоми.

Навчання дитини управління власними емоціями

1. Релаксаційні техніки: візуальні образи, м'язова релаксація, вільні рухи під музику.

2. Програвання діалогів, у яких сором'язлива дитина спілкується з казковим героєм, з мамою, молодшим братом (сестрою), старшим братом (сестрою), знайомим однолітком, однокласником, знайомим дорослим, вчителем, а потім - за вибором з будь-якою іншою людиною або казковим персонажем. Діалог проводять, спираючись на певний текст або ж на основі імпровізації. На будь-якому етапі роботи кожний співрозмовник може використовувати маску.

3. Відпрацювання терапевтичних формул на кшталт «Я впевнений, що ця людина (учитель, однокласник) помічає мої успіхи (радіє моїм успіхам)»; «Посміхнуся й у вчителя (сусіда, однокласника) підніметься настрій. З радісною людиною легко спілкуватися».

4. Настанова-застереження від недоречної самокритики: коли щось робиш, головне зібрати волю в кулак. Переживання можуть завадити справі.

«Підтягування» оцінки, яку очікує дитина від інших, до самооцінки

1. Ігрові вправи, де дитина може дізнатися, як оцінюються її дії стороннім спостерігачем, почути негативні та позитивні відгуки.

2. Завдання на аналізування потрійної оцінки (самооцінки, оцінки вчителя, оцінки однокласника) ігрового або навчального завдання, виконаного дитиною. Розглядаються варіанти збігів та відмінностей в оцінках. Корекційна ідея включає два моменти. Необхідно переконати сором'язливу дитину, що певна різниця в оцінках - звичайне явище. Важливо показати, що дії дитини оцінюються однією й тією самою людиною по-різному, а це свідчить про відсутність негативної тенденції оцінювання, чого, можливо, дитина боїться. 3. Прийоми позитивного зворотного зв'язку: позитивні оцінки за виконання учнем навчальних завдань, у які включений елемент загальної оцінки («Як я й очікувала, ...», «... тому я думаю, що тобі під силу більш складне завдання»). Органічне включення у контекст навчального спілкування із сором'язливим учнем зауважень, що виявляють оптимістичні очікування, віра в його успіх.

Розвиток здатності більше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці

1. Аналіз реальних ситуацій та настанови, в яких закладена ідея, що при зовнішній оцінці можуть бути не враховані якісь важливі, але не відомі іншій людині умови. Тому зовнішня оцінка не завжди адекватна. (Приклади: ситуація, коли вчитель не знає, скільки насправді зусиль доклав учень на виконання домашнього завдання; відповідь учня на уроці була перервана через брак часу й основні знання учень не продемонстрував). При власній оцінці такі обставини враховуються значно більше.

2. Використання елементів казкотерапії, художніх творів із яскраво вимальованими обставинами та явним вирішенням проблем оцінювання.

Навчання комунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування

1. Рольові ігри, що включають ситуацію, яка провокує дитину на спілкування. Гра містить підказки потрібних комунікативних прийомів. (Наприклад, гра «Зіпсований телефон». Завдання: передати ланцюжком інформацію, трохи змінивши її. Відомі номер телефону й коло учасників гри. Пропонується приблизна схема розмови: привітатися - назвати себе - з'ясувати ім'я співрозмовника - сказати про наміри - транслювати інформацію - уточнити, чи зрозумів співбесідник. Фінал гри - зустріч, під час якої учасники порівнюють вихідну та кінцеву інформацію, простежують етапи внесення змін до неї).

2. Аналіз та програвання конфліктних ситуацій. (Можливі теми: «Не беруть до гри», «Посварилися - помирилися».)

3. Використання дитячих розповідей, де від першої особи описуються різні переваги, важливі для того, аби сподобатися одноліткам, які сприяють зміцненню впевненості, що кожен має реальну можливість бути ними прийнятим.

Головна ідея, яку психолог має донести до батьків сором'язливої дитини та педагогів, полягає в необхідності створити ситуацію, яка підтримує у дитині почуття захищеності, належності сім'ї, школі, класу, відчуття опори.

Фон спілкування з дитиною повинен бути спокійним і доброзичливим. Від дорослих вимагається терплячість й тактовність.

Необхідно звести до мінімуму критику та негативні оцінки поведінки дитини, а щодо її особистості подібні оцінки взагалі неприпустимі. Аналізуючи проблеми, які виникли у дитини, можна використовувати алгоритм: вислухати дитину або спробувати визначити проблему, якщо дитина не розказує про неї прямо - відокремити зміст проблеми від ставлення дитини до неї - знайти позитив у поведінці дитини або в її позиції щодо цієї проблеми - сказати про своє розуміння проблеми, у будь-якому разі слід починати зі слів «Все одно ти молодець, тому що ...» Необхідно розвивати у дитини ініціативність та самостійність.

У побуті слід постійно стимулювати (але не примушувати) дитину до різнобічного спілкування. На перших порах дієвою підтримкою є присутність та участь знайомого дорослого.

У класі слід дотримуватися поступовості переходу від відповіді дитини «з місця» до відповіді біля дошки, не варто наполягати на голосній відповіді. При оцінюванні перед класом говорити не про те, де відповідь має недоліки, а підкреслювати досягнення.

Брехливість

Деякі діти вдаються до обману рідко, інші роблять це частіше. Дорослі сприймають це зазвичай доволі поблажливо. Між іншим, це явище має пряме відношення до інтенсивного формування у молодшому шкільному віці моральних цінностей. Тому брехливість дітей потребує певних корекційних заходів.

Основні мотиви і причини брехливості у молодшому шкільному віці:

- невпевненість у собі, потреба привернути до себе увагу, прагнення підвищити власну вагомість серед однолітків;

- неправда як засіб уникнути неприємностей. У цих випадках рушійною силою, яка штовхає дитину на обман, є страх. Страх втратити любов батьків, їхню прихильність, страх бути покараним, страх виявити власну невідповідність вимогам учителя (не готовий до уроку, спізнився, не повідомив батькам інформацію, що була до них спрямована й могла стати причиною неприємних для учня наслідків тощо);

- приклад авторитетних для дитини дорослих (частіше й насамперед батьків). Якщо дитина часто стає свідком неправди дорослих, вона починає сприймати її як норму;

- наслідування однолітків. «Заразними» виявляються ситуації, коли відомий дитині обман допомагає однолітку досягнути бажаного.

Корекційна робота з дітьми, яких неодноразово «ловили» на неправді, починається з виявлення її мотивів та причин.

Джерела інформації - бесіди з батьками та вчителями. Використовуються діагностичні дані Карти класу та результати бесіди з дитиною, що має спеціальну спрямованість, при цьому використовуються проективні методики.

Аналізуючи ситуацію, важливо звернути увагу на такі обставини:

- як часто дитина вдається до обману;

- у яких ситуаціях це відбувається найчастіше;

- у чому саме зазвичай полягає обман;

- реальні можливості та здібності дитини;

- особливості взаємин у сім'ї, особливості особистостей батьків;

- оцінка дитини щодо взаємин з учителем та міра справедливості вимог до неї;

- чи задоволена дитина взаєминами із однокласниками; - наскільки часто у цьому класі учні вдаються до обману;

- особливості педагогічного стилю керівництва життям класу.

Основою корекційно-виховного впливу є спрямованість на формування у дитини позитивних цінностей. Досягненню цієї мети сприяють такі умови:

а) роботу слід починати з індивідуальної бесіди, під час якої психолог доводить до свідомості дитини справедливість понять: «Неправда породжує неправду», «Таємне врешті-решт стає явним», «Обманювати соромно», «Брехунів не люблять» тощо;

б) дитина не має відчувати постійної недовіри до того, що вона говорить. Не кожен сумнів у правдивій заяві слід виявляти, а обговорювати його припустимо тільки під час індивідуальної бесіди. Виховний сенс такої бесіди полягає в тому, щоб допомогти дитині побачити можливий вихід із неприємної ситуації «моральним» способом;

в) важливо включати у спілкування з дитиною похвалу, в першу чергу її вольових проявів. Не слід віддаляти той момент, коли дитина у середовищі однолітків почує від авторитетного дорослого, що всі бачать позитивні зміни в її поведінці.

За спільних зусиль школи і батьків психолог «веде головну партію» у формуванні єдиних вимог до корекційних впливів, допомагає вчителеві та батькам вирішувати проблеми. Взаємодія з дитиною відбувається через індивідуальні консультації та участь дитини у групових (або фронтальних) психологічних заняттях.

Крадіжки

Випадки, коли діти беруть чужу річ, «не спитавши дозволу», в початкових класах непоодинокі. Як правило, це безвідповідальні вчинки, пов'язані з низьким рівнем культури ставлення до цінностей іншої людини, імпульсивністю та нерозвиненістю прогностичної функції у молодших школярів («Адже я сказав тобі, що візьму. Ти, мабуть, не чув», «Та не брав я, я просто хотів показати хлопцям» і т. п.).

Проте доволі часто рішення взяти чужу річ є свідомим. Серед мотивів, що штовхають молодших школярів на крадіжку, найбільш поширеними є:

1) бажання заволодіти річчю;

2) бажання привернути до себе увагу однолітків як до власника якогось предмета або речі;

3) бажання помститися комусь.

У першому випадку рішення взяти чужу річ живиться почуттям «Мені нема на кого розраховувати, окрім себе самого, ніхто не подарує мені таке». Іноді воно набуває відтінку прагнення встановити справедливість: «візьму, - він не збідніє».

Другий мотив крадіжок серед молодших школярів відображає прагнення підвищити власну значущість в очах однолітків. Красива дорога річ (мобільний телефон, плеєр тощо) або звичайна річ, приваблива тим, що пов'язана у свідомості дитини із престижними якостями її володаря, спонукують до установки: «Слід тільки отримати цю річ будь-якою ціною, і тоді я стану таким самим, як і він». Бажання помститися комусь має прояв зазвичай у тому, щоб нашкодити (тобто вкрасти у того, хто образив, або завдати шкоди престижу володаря речі).

Практика підтверджує, що стимулятором крадіжок часто є низький матеріальний статок сім'ї. Але нерідко крадуть і діти з сімей із високим статком. (При цьому мотиви їхніх крадіжок не обмежуються тільки прагненням комусь помститися.) У цьому немає парадоксу. Суть питання в тому, що злодійство має в своїй основі порушення особистості та деформовані міжособистісні взаємини, насамперед сімейні. Причина прихована у якості виховання, а це, як відомо, далеко не завжди пов'язане із матеріальним статком.

Типові помилки сімейного виховання, які «працюють» на формування у дитини установок на крадіжку

- відсутність послідовності у вихованні, коли в одній ситуації дитину можуть покарати, а в іншій - «заплющити очі» на такий самий вчинок, і з погрози не випливає покарання;

- неузгодженість вимог дорослих;

- «подвійна мораль», коли слова дорослих не відповідають їхнім діям;

- вседозволеність, яка може бути наслідком бездоглядності, підміни спілкування матеріальним забезпеченням, виховання в стилі «кумир сім'ї»;

- тотальний контроль за поведінкою та діями дитини.

Незважаючи на те, що начебто ці батьківські помилки полярні, вони усі позбавляють дитину можливості формуватися повноцінною особистістю, яка дотримується в своїх діях норм моралі.

Корекційно-виховна робота повинна будуватися з урахуванням соціальної зумовленості злодійства.

Одним із перших кроків психолога на шляху надання допомоги дитині, яку «піймали» на злодійстві, має стати виявлення причин та мотивів вчинку.

Зазвичай виникає потреба працювати не тільки з дитиною, а й з її батьками та вчителями. Дорослим слід розкрити основну причину злодійства дитини, пояснити її особливості й надати рекомендації щодо зміни ситуації.

Психолог повинен бути готовий до зазвичай неадекватної першої реакції батьків. Можливі відкидання факту крадіжки і звинувачення в несправедливості до дитини або заява про бажання вдатися щодо неї до кардинальних заходів (побити, відправити до виправного закладу). Доводиться докладати спеціальних зусиль для того, щоб перевести бесіду в ділове русло.

У роботі з учителем та батьками психолог вирішує такі завдання:

по-перше, він повинен прагнути налаштувати їх на зміну стилю спілкування з дитиною, порадити необхідну літературу;

по-друге, слід їх навчити адекватному реагуванню на факт крадіжки.

Щодо цього можуть бути корисними такі поради.

Починаючи розмову, треба чітко й переконливо висловити негативну оцінку щодо дій дитини із конкретною забороною на злодійство. Необхідно втягнути дитину в обговорення ситуації, - привернути увагу до переживань лю-дини, яка втратила свою річ, поставити себе на її місце, обговорити можливі варіанти вчинку, розглянути можливі інші шляхи задоволення власного бажання володіти цією річчю або ж виявити свій гнів. Важливий момент - постаратися переконати дитину, що бажанню слід уміти протиставити вольове зусилля і відмовитися від можливого задоволення.

У корекційному вихованні слід керуватися правилами:

* весь спосіб життя та ідеологія взаємин у сім'ї і школі повинні нести в собі повагу до власних обмежень та цінностей іншої людини. Шанобливе ставлення до власності, у тому числі дитячої, має проявлятися на ділі;

* злодійство як негативний вчинок має спеціально обговорюватися з дітьми. Дитина має засвоїти, що злодійство у будь-якому прояві (з будь-якою метою) засуджується навколишніми, у тому числі й однолітками. Формула «красти не можна, злодійство - це погано» повинна бути добре зрозуміла й прийнята дитиною;

* установку «взяти чуже можна тільки з дозволу господаря» слід закріпити через систему вправ. У проблемних ситуаціях повинні бути сформовані точні орієнтири у дітей, коли взяти щось потребує дозволу іншої людини, навіть коли він не обов'язковий і не потрібний. Спеціальну увагу слід приділити формуванню вміння просити дозволу та введення його у пове-дінковий «репертуар» дитини;

* порушення принципу поваги до власності потребує активної, тактовної організованої дії. «Взяте без дозволу» має бути повернутим, а той, хто взяв, має «отримати урок». При цьому не слід влаштовувати публічне обговорення. Бесіда за фактом крадіжки має відбуватися сам на сам або ж у присутності лише близьких дорослих. Повернути річ можна, дозволивши дитині «зберегти гідність»;

* дуже важливо, щоб ставлення до вчинку не переносилося на особистість дитини й містило впевненість у випадковості вчинку. Інакше ми позбавляємо дитину права на помилку, а це проти природи, адже розвиток без помилок неможливий.

У системі корекційно-виховної роботи з дітьми, яких «піймали» на злодійстві, психолог є особою, яка координує взаємодію школи та батьків. Саме він визначає мотиви й причини вчинку дитини, обирає способи виховних впливів, вирішує проблеми, що виникають в учня. Робота з дитиною проводиться через систему індивідуальних зустрічей та (або) шляхом її включення в групові психологічні заняття.

Якщо й після проведеної роботи дитина продовжує безпричинно й постійно красти, то слід звернутися до психоневролога.

Діти-ізгої

Практично у кожному класі є знедолені діти. Декого з них однокласники просто ігнорують, пасивно не люблять, інших - не люблять активно, і тоді вони стають об'єктами глузувань та цькування.

М. М. Кравцова виокремлює чотири типи невизнання:

* цькування (не дають проходу, обзивають, б'ють, маючи якусь мету: помсту, розвагу тощо);

* активне неприйняття (виникає як реакція на ініціативу, що походить від жертви; дитині дають зрозуміти, що вона ніхто, що її думка нічого не варта, роблять її «цапом-відбувайлом»);

* пасивне неприйняття (виникає тільки в певних ситуаціях - коли необхідно вибрати когось у команду, взяти в гру, сісти за парту, діти відмовляються: «З ним не буду!»);

* ігнорування (просто не звертають уваги, не звертаються, нічого не мають проти, але й не цікавляться).

В усіх випадках невизнання проблеми приховані як у колективі, так і в особливостях особистості та поведінки самої жертви.

Найчастіше діти, яких не визнають, мають явні проблеми. Наприклад, незвичайна зовнішність, енурез, неохайний одяг. Що стосується психологічних особливостей жертви, то за доволі широкого їх розмаїття можна виокремити такі: діти мають занадто високу або занадто низьку самооцінку, як правило, не довіряють ні однокласникам, ні вчителям, очікують від них підступу, підкреслюють своє неприйняття школи, не беруть на себе, хоча б якоюсь мірою, відповідальність за те, що відбувається, нерідко висловлюють агресивність, спрямовану на навколишніх. Вони не вміють адекватно реагувати на неприємності у взаєминах і не намагаються знайти вихід із ситуації, що їх пригнічує.

Типи дітей, яких не визнають і які найчастіше піддаються нападкам

* «улюбленець» - дитина, яку виділяє учитель;

* «причепа» - дитина, яка гостро відчуває незахищеність, буквально «висне» на людях;

* «блазень» і «цап-відбувайло» - дитина, що зневірилася привернути до себе увагу, обирає тактику «блазня», даючи тим самим привід для постійних звинувачень;

* діти, на яких не звертають увагу, - одинаки, озлоблені, поводять себе так, начебто мстять оточенню за власні невдачі, непопулярні - не можуть звернути на себе увагу через сором'язливість;

* «ябеди» та деякі інші.

Змінити ситуацію в класі та навчити дітей нормальних форм взаємодії можна тільки спільними зусиллями учителів та батьків за допомогою психолога.

Роль учителів. Ніколи не протиставляти дитину колективові; припиняти будь-які зневажливі зауваження на адресу однокласників; непопулярній дитині варто допомогти показати себе у вигідному світлі; слід уникати обговорення та оцінювання особистісних якостей дитини перед класом, але корисно обговорювати негативні прояви абстрактної дитини на прикладах з життя та літератури; намагатися уникати ситуацій, коли частина дітей може виявитися незатребуваними або невизнаними класом.

Поради батькам дитини, яку не визнають. Коли дитина вступає до школи або переходить у новий клас, слід попередити учителя про проблеми дитини (заїкання, тики, підвищену сором'язливість тощо); слід забезпечити дитині все те, що дозволить їй відповідати загальним шкільним вимогам; показати конкретні прийоми, що дозволяють дитині змінити тактику поведінки при проявах до неї агресії; слід сприяти спілкуванню з однокласниками поза школою, участі в класних заходах. Конфліктна ситуація вимагає виважених дій. Дитині слід надати можливість пережити всі стадії конфлікту - це буде працювати на вміння самостійно вирішувати багато проблем у взаєминах. Не менш важливо не пропустити ситуацію, де дитина справді потребує підтримки. Слід серйозно обговорити конфлікт з учителем та батьками призвідників цькування, аж до участі директора школи. Якщо цькування дитини однолітками стає систематичним, потрібні рішучі заходи. Іноді, щоб допомогти дитині пережити психічну травму, її варто перевести в інший клас. Але головне - допомогти подолати причини, через які сталося неприйняття дитини однокласниками, навчити дитину взаємодіяти з однолітками та формувати довіру до них.

Допомога психолога. Якщо психолог працює в системі, що описується у цій роботі, неприйняття дитини може бути попереджене у багатьох випадках. Якщо ж факт уже має місце, - необхідна негайна реакція. Психолог повинен допомогти учителям організувати роботу з дітьми та батьками в потрібному напрямку. Важливо, щоб неприйняття дитини розглядалося як спільна проблема усього класу, для подолання якої до роботи слід залучити дитину, яку не приймають, ініціаторів цькування або активного неприйняття однокласника, дітей, що підтримують цькування, і батьків усіх учнів, які так чи інакше залучені до конфлікту.

Починати роботу слід з ретельного аналізу ситуації. Важливим моментом при вирішенні цього завдання є діагностика особистісних особливостей дітей і насамперед: виявлення показників реальної та бажаної самооцінки, оцінки, що очікується від однолітків, учителя, батьків; ставлення до однолітків, інтереси, мрії, наявність страхів; реакція на невдачі та успіхи.

Батькам ініціаторів важливо дати зрозуміти, що поведінка їхніх дітей багато в чому свідчить про наявність у них власних внутрішніх проблем (демонстративність, агресивність, невміння співчувати навколишнім тощо). Є над чим попрацювати й батькам тих дітей, що підтримують ініціаторів. Такі діти зазвичай не самостійні, не схильні визнавати свою відповідальність за те, що відбувається, не впевнені в собі, не схильні замислюватися над наслідками своєї поведінки.

Робота з дитиною, яку не визнають, включає індивідуальні зустрічі, відпрацювання прийомів «протистояння» у міні-групах дітей з подібними проблемами та навчання взаємодії в групі однолітків. Індивідуальна зустріч цінна не тільки тим, що надає можливість психологу краще зрозуміти причини конфлікту. В ході її слід дати відчути дитині, яку не приймають у класі, що вона не сама, що у неї є опора, що ситуація може мати позитивне вирішення. Групова робота може мати варіанти, наприклад коли необхідні вміння відпрацьовуються у рамках тренінгу більш широкої спрямованості. Основний корекційний вплив несуть вправи: на спільну діяльність, на довільність, на уміння бачити переживання іншого, на самооцінювання та бачення себе з боку, на пошук виходу з конфліктних ситуацій (див.додаток №3).

2.2 Соціально-психологічний тренінг для корекційної роботи з молодшими школярами (розробка С. Л. Коробко)

Тренінг проводитися психологом або вчителем у рамках розкладу «уроків за вибором» (шкільний компонент).

Завдання курсу та його побудова

Головне завдання курсу - сприяння формуванню в дітей самосвідомості, самооцінки й почуття власної гідності як основи становлення гармонійно розвиненої особистості.

Основним методом виховного процесу обрано гетеоністичний, суть якого полягає у встановленні взаємозв'язку між самопізнанням і пізнанням навколишнього.

У рамках цього підходу побудована логіка курсу: усвідомлення гуманних цінностей, пізнання себе як особистості, пізнання деяких законів життя через розуміння значущості іншого й визнання його прав на добре до себе ставлення. Курс складається з чотирьох розділів: «Достоїнства бувають різні», «Таємниця мого "Я"», «Я та інші», «Кодекс честі».

Основна форма взаємодії вчителя й учня під час занять - індивідуально-групова робота з використанням усного та писемного мовлення.

Пропонований курс подається як частина цілісної системи виховання дітей. Опис занять із більшості тем містить завдання для здійснення міжпредметних зв'язків. Вони розраховані на вчителів різних предметів, вихователів, батьків і мають реалізовуватися на уроках, у позакласні години в школі, у спільних з батьками справах.

Заняття починаються розминкою, яка має забезпечити «вихід» емоційної напруги дітей, спричиненої зосередженістю уваги протягом навчального дня, усунути або послабити психологічні бар'єри, що заважають взаємодії в групі, створити стан підвищеної сприйнятливості дітей до виховного впливу, налаштувати їх на сприймання інформації різними аналізаторами. Під час розминки діти рухаються під музику, слухають фрагменти музичних творів, співають хором. Проте найкращим є поєднання музики та співу з різноманітними рухами. Спільні позитивні емоції створюють стан упевненості, активності й психологічної врівноваженості. Використання того самого комплексу вправ на початку кількох занять викликає в дітей радість упізнавання, а позитивні враження від упізнавання сприяють активності в роботі.

Зразки комплексів, що налаштовують учнів на заняття

- Учні шикуються в шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу. Потім дівчатка сідають на стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ, імітуючи ловлення сонячного зайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із дівчаток під звуки колискової «колише зайчика», решта дівчаток беруться за руки і «роблять хвилю». Після цього вони «передають зайчика» одна одній на витягнутих руках. Музика стихає. «Зайчик» прокидається, дівчатка піднімають його вгору. Знову звучить весела музика, дівчатка й хлопчики танцюють.

-Учнів ділять на три групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть по колу в протилежних напрямках, а третьої - стоять на місці й плещуть у долоні. Далі діти міняються місцями і повторюють вправу.

-Учнів ділять на три групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок. Діти кожної групи близько хвилини плещуть у долоні, намагаючись наслідувати запропонований ритм. Потім ведучий змінює ритм, учні повинні його відтворити.

-Під звуки вальсу вчитель звертається до дітей:

Уявіть прекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють червоні яблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля струмка і ми.

Я пропоную вам погратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з обох боків уявного струмка. Діти першої групи мають підкидати яблука (м 'ячі) вгору і ловити їх, а діти другої - плескати в долоні й рахувати, скільки кидків зроблено. Треба підкидати й ловити яблука сім разів, після цього помінятися ролями.

За дві-три хвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.

Основні принципи проведення ефективного заняття

Принцип добровільної участі дитини у виконанні завдань. Якщо дитина вперто не хоче брати участі в будь-якій діяльності, не слід її примушувати. Нехай спостерігає за ходом заняття або займається якоюсь цікавою для неї справою і не заважає іншим.

Принцип творчого співробітництва. Важлива умова його реалізації - відчуття дітьми поваги до думки кожного, психологічна захищеність від критики та приниження. На це працює відсутність зразків, які неодмінно потрібно наслідувати, єдино правильних відповідей, стандартів досягнень, бальних оцінок. Потяг до творчої активності підтримується (стимулюється) технологією проведення занять, змістом розповідей, прийомами театралізації й розминками.

Принцип саморозкриття. Учитель забезпечує кожному учневі можливість виявити його справжні почуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки. Проте педагог повинен врахувати, що учнів молодшого шкільного віку легко спонукати до саморозкриття, і обережно користуватися цим принципом. Отже, обговорювати всією групою можна лише факт наявності в дітей тих чи інших переживань. Особисті проблеми треба обговорювати наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційно значущим для якоїсь дитини, то заплановане для всього класу завдання слід перенести на наступне заняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.

Принцип індивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень можливостей і реальних досягнень учня, ступінь відкритості у спілкуванні.

Принцип коректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не особистість учня, а його дії та їх результат. Зрозуміло - не в балах. Це має бути вербальне, інтонаційне, мімічне виявлення зацікавленого й поважного ставлення до того, що учень сказав, намалював, показав...

Педагог може виявити здивування («Як ми не звернули на це увагу раніше?»), захоплення («Дуже цікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»), сумнів і прагнення обміркувати («Судження цікаве, але потрібно подумати»), намір уточнити («Чому ти так вважаєш?»). Категоричні оцінні судження («Тільки це правильно!»), що однозначно трактують за принципом добре - погано, недоцільні. По-перше, тому що багато питань, які обговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато у висловлюваннях і проявах дітей - суто індивідуальне і не може бути прогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною своєї думки, свого почуття, своєї оцінки.

Принцип доброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають бути приязними. Будь-які передумови завдання комусь із учнів психічних травм неприпустимі.

У додатку №4 наводжу орієнтовні розробки декількох занять. Кожна розробка може бути реалізована на одному або кількох заняттях.

2.3 Аналіз проведених методик

У практичній частині моєї роботи розглядається концептуальне обґрунтування програми психокорекційного впливу на молодших школярів, наведені дані з ефективності формуючого експерименту. Корекційна програма розроблялася з урахуванням порушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сферах молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Програма пройшла апробацію у ході навчально-виховного процесу серед учнів 1-4 класів Загальноосвітньої школи № 1. Загальна кількість вибірки складала 60 осіб, з яких було сформовано 3 експериментальних і 3 контрольних групи. В експериментальних групах заняття проводилися відповідно до програми (два рази на тиждень по 45 хвилин; загальна кількість - 40 годин). У контрольних групах таких занять не проводилося.

Організаційно корекційні заняття являли собою систему відносно самостійних групових занять з урахуванням вікових, клінічних і психофізіологічних особливостей молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) Була їх здатність трансформувати потенційно негативний образ світовідчуття і світорозуміння в образ, адекватний ситуаціям. При цьому мета психокорекційного впливу була спрямована: на гармонізацію потенційно агресивного світовідчуття (за рахунок розрядки негативних емоційних станів, компенсації емоційного неблагополуччя); на трансформацію потенційно агресивної інтерпретації оточуючого світу в інтерпретацію, адекватну ситуаціям (за рахунок заміни негативних значень свідомості на позитивні); на зниження інтенсивності і частоти негативних проявів (за рахунок розширення соціального досвіду, засвоєння правил соціальної поведінки і прийомів емоційної саморегуляції); на удосконалення довільності в діях та вчинках (за рахунок розвитку психомоторних навичок). При цьому я виходила з того, що рефлексія і серйозна аналітична діяльність учням початкової школи з порушеннями психічного розвитку ще не під силу, і, відповідно, незріла особистість молодшого школяра, яка тільки формується, не може бути серйозною опорою в корекції його поведінки.

Засобами реалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію, вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри); вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговорення розповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілесні релаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду на особливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгу забезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесіди змінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації - малюванням і т.д.

Вся робота проводилася у тісному контакті з батьками: для них читалися лекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра , надавалися практичні поради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метою досягнення максимального ефекту діти залучалися до занять тільки за умови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.

2.4 Висновок

Аналіз проведених методик у моїй роботі дає можливість сформулювати загальні висновки:

Для раннього виявлення негативного стереотипу реагування у молодших школярів з порушеннями психічного розвитку рекомендується досліджувати: домінуючий стиль конфліктної взаємодії, особливості агресивних стратегій (стосовно кого, під впливом чого і як конкретно виявляються стереотипні паттерни реагування), особистісний зміст негативних станів та агресивних реакцій, тривожність, фрустраційну стійкість, дитячо-батьківські відносини. З цією метою пропонується комплекс психокорекційних методик: “соціально-психологічний тренінг”, “ігрові корекційні вправи”, “система Т.П.Смірнової”. Дослідження особливостей негативної поведінки в учнів початкових класів виявлено, що в ситуаціях конфлікту 62% дітей готові до активного прояву агресії. При цьому в їх поведінці відзначається надмірна неврівноваженість, різка зміна настрою, реакції відмовлення, протесту, негативізму, що супроводжуються вибуховими реакціями. Це підтверджує, що готовність до реагування тісно пов'язана з порушеннями в емоційній і когнітивній сфері. Найбільш виражений зв'язок установлений:

а) з почуттям невизнаності, нехтування й емоційного дискомфорту в родині і школі;

б) з надмірною тривожністю;

в) з фіксацією в самосвідомості негативної оцінки про самого себе.

Перевага деструктивної агресії по реактивному типу в поведінці молодших школярів з порушеннями психічного розвитку пов'язана з агресивним відчуттям і розумінням оточуючого світу.

Основу девіацій у світовідчутті і світорозумінні учнів початкових класів складають травматичні переживання і негативні установки, які є наслідком неблагополучних взаємин у родині і школі.

Найбільш важливими соціальними факторами, що формують світовідчуття, світорозуміння і реагування є:

а) деприваційні моделі виховання у батьківській родині у яких, з одного боку, у відносинах домінує емоційна холодність і неприйняття, а, з іншого боку, - накладаються надмірні обмеження, застосовуються директивні прийоми виховання до форм фізичного і морального насильства над дітьми;

б) труднощі адаптації в школі, що пов'язані, з одного боку, із труднощами в засвоєнні навчального матеріалу, а, з іншого боку, із труднощами взаємин з однокласниками.

Особистісний зміст негативного реагування молодших школярів з порушеннями психічного розвитку складається в самоствердженні, що має своєю метою компенсацію неповноцінності, підвищення самооцінки, зовнішнє ствердження цінності свого “я”. Результати дослідження підтвердили необхідність і ефективність психокорекційного впливу, спрямованого на зниження інтенсивності і частоти негативних проявів у молодших школярів з порушеннями психічного розвитку.

Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) , їх здатність трансформувати негативний образ світовідчуття і світорозуміння в образ, адекватний ситуаціям. Механізм гармонізації образу оточуючого світу складався, з одного боку, в розрядці негативних емоційних станів і компенсації емоційного неблагополуччя дітей; з іншого боку - у трансформації негативних значень свідомості як складових компонентів світорозуміння на позитивні.

Загальні висновки

Курсова робота присвячена проблемі діагностики та корекції молодших школярів з проблемами в поведінці. У роботі проаналізовано різні психологічні підходи до феномену дитячого негативізму і агресивності. Особливості дітей з порушеннями психічного розвитку розглядалися на основі індивідуального підходу з урахуванням клінічних, психологічних та педагогічних позицій. Спеціальний розділ присвячений добору та теоретичному обґрунтуванню діагностичного інструментарію для виявлення особливостей негативної поведінки у молодших школярів. Проведено аналіз даних констатуючого та формуючого експериментів. Встановлено, що негативна поведінка учнів початкових класів потребує інтенсивної педагогічної та психологічної корекції, що пов'язано з потенціально агресивним відчуттям та потенціальною інтерпретацією, що формуються під впливом комплексу негативних факторів мікросоціального середовища. Проаналізовані результати експериментального дослідження, які дозволили виявити відмінності в світовідчуванні і світобаченні дітей із затримками психічного розвитку порівняно з їх однолітками, що нормально розвиваються. У дітей із затримками психічного розвитку виявлені порушення в соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сфері, які в цілому відповідають діагностичним критеріям.

Отримані дані свідчать про необхідність проведення коректувальної роботи з учнями початкових класів. Обгрунтована концептуальна модель цілісної системи цілеспрямованої корекції, яка направлена на трансформацію складових негативної поведінки, а саме на агресивне світовідчування і світобачення дітей молодшого шкільного віку з порушеннями психічного розвитку. Коректувальні заняття організаційно були системою щодо самостійних тренінгових групових занять з урахуванням вікових і психофізіологічних особливостей соціальної, емоційної, когнітивної і поведінкової сферучнів початкових класів. Запропонована система психологічної корекції може бути рекомендована для превентивної роботи з молодшими школярами з порушеннями поведінки.

Теоретично обґрунтовано концептуальну модель психокорекції негативної поведінки молодших школярів. Ефективність корекційно-розвиваючої програми підтверджено експериментально. Основні результати дослідження знайшли практичне застосування в роботі психологічної служби загальноосвітньої школи № 1.

Список літератури

1. Авторські програми з психології / Упоряд. О. Главник. - К.: Шк. Світ, 2002. - 2.Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами : Методичний посібник. -Київ : «Літера ЛТД», 2006 .

3. Акімова М. Т., Козлова В. Т Психофизические особенности индивидуальности школьников. -Москва: Академия, 2002.

4. Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3).- Москва: «Владос», 2001.

5. Астапов В. М. Тест тревожности. - М., 1992.

6. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта. - Рівне: Ліста-М, 2003.

7. Битянова М. Р, Азарова Т. В., Афанасьева Е. Й., Васильєва Н. Л. Работа психолога в начальной школе. - 2-е вид.. - М.: Генезис, 2001.

8. Блонский П. П. Избраннне педагогические й психологические сочинения: В 2-х т. - Т 1. - М.:Педагогика, 1979.

9. В.Панок Основи практичної психології. - Київ: «Либідь», 2006.

10. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

11. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для школьних психологов. - Томск, 1993.

12. Захаров А. Й. Психотерапия неврозов у детей й подростков. - М., 1982.

13. Виготський Л. С. Проблема возраста // Собр. Соч. Т. 4. - М., 1984.

14. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися? - К.: Почат. Навч. № 2 - 2006.

15. Гильбух Ю., Коробко С., Кондратенко Л. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школи. - К.: Рад. Осв., 1991.

16. Максименко С. Д. Психічне здоров'я дітей. - Київ. Шк. Світ, 2002.

17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - Москва, 1993.

18. Основи практичної психології. Підручник. - Київ: Либідь, 1999.

19. Панок В. Г. Методичні матеріали для шкільного психолога. Вип. 1 за ред. В. Г. Панка, Київ, 1992.

20. Рогов Е. Й. Настольная книга практического психолога в образовании. - Москва, 1994.

21. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическоє консультированиє : Проблеми психического развития детей. Москва, 1990.

22. Замбацявичене 3. Ф. Методика определения умственного развития детей 7-9 лет // Альманах психологических тестов. - Москва, 1995.

23. Максимова Н, Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології: Навч. Посібник. Київ, 1996.

24. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби ПМПК системи освіти України / Упоряд. Панок В. Г., Цушко 1.1., Обухівська А. Г. - К.: Ніка-Центр, 2005.

25. Немов Р.С. Психологія (книга 2 - Психологія освіти). Москва «Владос», 2001.

26. Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностика відхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. № 12.

27. Психология детства. Практикум. Тести, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А. А. Реана. - СПб.: Прайм- Єврознак, 2003.

28. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблеми, заблуждения, перспективи. - Москва, 1999.

29. Чистякова М. Й. Психогимнастика. - Москва, 1990.

30. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (Комплексная пснхологическая коррекция). Москва, 1989.

31. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Й. В. Дубровиной. Москва, 1991.

32. Семенович А. В. Нейропсихологическая психодиагностика и коррекция в детском возасте. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Додаток №1

Структура системи Т. П. Смирнової.

Додаток №2

ПРИБЛИЗНИЙ НАБІР ІГОР-РОЗМИНОК ДЛЯ ЗАСПОКОЄННЯ ДІТЕЙ, ЗНЯТТЯ ЗБУДЖЕННЯ ТА ІМПУЛЬСИВНОСТІ.

Діти стають у коло. Обирають ведучого, який стає на початку руху годинникової стрілки. Потім він плеще в долоні. Дитина, яка стоїть поруч із ним, повторює оплески, діти по черзі також плещуть по одному разу. Потім той, хто водить, може підійти до будь-якого місця кола й після того, як він лясне в долоні, з цього місця починає поширюватися хвиля оплесків по колу. Місце початку визначає той, хто водить.

Діти сидять по колу на стільцях. У середину кола виходить ведучий. «Зараз ми спробуємо заспівати хором яку-небудь пісню (діти обирають добре відому пісню)». У цій пісні має бути не більш як 2 куплети, якщо потрібно, то можна _н.дати слова цієї пісні. Ведучий розповідає про умови (правила) гри. «Коли я перший раз плесну в долоні, ми всі починаємо співати цю пісню, за другим разом - спів продовжується, але тільки подумки (про себе), а коли плесну втретє - знов усі співають уголос».

Діти поділяються на дві команди, стають у колону. «Це буде невеличке зма-гання-естафета. Вам слід (кожній команді) пройти незвичайним способом кілька метрів». Ведучий показує, до якого місця слід іти дітям. «Після того, як ви доходите до цього місця, у команду повертайтесь звичайним способом. Йти потрібно так: праву ногу заносите ззаду за ліву й ставите якомога далі вперед. Перемагає та команда, яка швидше й з найменшою кількістю падінь пройде цим способом».

На початку гри з дітьми слід з'ясувати, які саме почуття вони знають (радість, страх, гнів і т. _н..). Потім дітям пропонується за кілька хвилин зобразити за допомогою міміки й жестів певне почуття. Інші діти дивляться й намагаються відгадати те почуття, яке зображує дитина.

Діти стають у коло обличчям один до одного. Ведучий: «Візьміть м `яч і починайте передавати його по колу. Умова така: можна передавати його по колу тільки з рук у руки. Неможна передавати м'яч по повітрю. Якщо хтось із гравців передав м `яча по повітрю або ж упустив, ця дитина вибуває з гри».

Перший гравець бере аркуш паперу й олівець і малює на цьому аркуші довільну невеличку карлючку. Потім передає цей аркуш наступному гравцеві, завдання якого полягає в тому, щоб доповнити карлючку так, аби вийшов якийсь предмет або тварина, тобто те, що має значення. Далі вже цей гравець малює для наступної дитини нову карлючку і т. д. Наприкінці виділяються переможці цієї гри.

Крайній гравець називає слово (іменник в однині й називному відмінку). Наступний учасник гри згадує слово, яке починається з останньої літери того слова, яке вигадав перший учасник.

Беруть будь-який предмет (ручка, свічка і т. д.). Його пускають по колу дітей. Кожна дитина має сказати, як можна застосувати цей предмет, окрім його прямого призначення.

Діти сідають у коло і заплющують очі. Ведучий торкається різних предметів олівцем, постукуючи при цьому по них. Після кожного торкання діти мають спробувати визначити той предмет, якого торкався ведучий.

Додаток №3

Ігри для психологічного розвантаження

1. Гра«БІП»

Мета: створення позитивного емоційного фону, усунення страхів, згуртування групи.

Хід гри. Діти сидять на стільцях. Той, хто водить, із заплющеними очима ходить по колу, сідає по черзі на коліна до дітей й вгадує, у кого він сидить на колінах. Якщо він правильно вгадав, то той, кого він назвав, каже: «Біп».

2. Гра «СІМЕЙНИЙ ПОРТРЕТ»

Мета: визначення ієрархії у дитячій ігровій групі, з'ясування стосунків, що склалися у сім'ях дітей.

Хід гри. У сім'ю приходить фотограф, щоб зробити сімейний портрет. Він має визначити сімейні ролі для всіх членів групи й розсадити їх, водночас розповідаючи про те, хто з ким дружить у цій сім'ї.

3. Гра «ДЗЕРКАЛО»

Мета: надати можливість виявити активність пасивним дітям.

Хід гри. Один учень водить, інші діти - дзеркала. Той, хто водить, дивиться у дзеркала, а вони відбивають усі його рухи. Психолог стежить за правильністю відбивання.

4. Гра «ХОРОВОД»

Діти стають у коло й беруться за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.

5. Гра «ДЕНЬ НАРОДЖЕННЯ»

Мета: для згуртування групи надати дітям можливість висловити всі образи, розчарування.

Хід гри. Обирається іменинник. Усі діти дарують йому подарунки жестами, мімікою. Іменинникові пропонують згадати, чи образив він когось, і виправити це. Дітям пропонується пофантазувати й вигадати для іменинника майбутнє.

Вільний час (розваги за столом)

* «Видми кульку з горнятка».

У горнятко кладуть кульку від пінг-понгу. Дітям по черзі пропонують зробити глибокий вдих, нахилитися на горнятком і дмухати в нього так сильно, щоб кулька вилетіла з горнятка;

* «Силачі».

Гравці спираються ліктями на стіл і з'єднують руки. Кожний у парі починає тиснути на руку товариша, намагаючись покласти її на стіл. Перемагає той, хто, не відриваючи ліктя від стола, примусить партнера покласти руку на стіл;

* Різноманітні настільні ігри: «Лото», «Цирк», «Летючі ковпачки», «Шашки», «Вулиці міста» і т. ін. Граючи у ці ігри, слід дотримуватися правил.

6. Гра «ФОРТЕЦЯ»

Мета: надання дітям можливості виявити агресію; діагностування того, хто з ким захоче бути у команді.

Хід гри. Група дітей поділяється на дві команди (за бажанням самих дітей). Кожна команда будує з меблів фортецю.

Одна команда захищає фортецю, інша команда - штурмує. Основна зброя -повітряні кульки, м'ячі, м'які іграшки.

7. Гра «ЗОБРАЖЕННЯ ПРЕДМЕТІВ»

Мета: виховання спостережливості, уяви, уміння бачити іншого.

Хід гри. Дитина мімікою, жестами зображає предмет, інші діти його відгадують. Хто правильно назвав предмет, стає ведучим.

Додаток №4

Тема 1. ХОРОШИЙ ХЛОПЧИК, ХОРОША ДІВЧИНКА: ЯКІ ВОНИ?

Завдання заняття:

сформувати у дітей уявлення про позитивні якості однолітків;

переконати учнів у тому, що потрібно виховувати в собі якості, притаманні хорошому хлопчикові, хорошій дівчинці;

допомогти дітям перейнятися розумінням істини: досягти мети можна, тільки доклавши зусиль.

Хід роботи

1. Учитель читає вірш Л. Забашти «Людина починається з добра»:

Казав мудрець:

--Живи, добро звершай!

Та нагород за це не вимагай.

Лише в добро і вищу правду віра

людину відрізняє від мавпи та від звіра.

Хай оживає істина стара:

людина починається з добра.

2. Учні називають позитивні якості людини. Кожній позитивній якості протиставляють негативну.

3. Фрагмент розмови учителя з учнями.

Учитель. Є якості, характерні лише для хлопчиків або лише для дівчаток. Як ви думаєте, який хлопчик заслуговує на повагу?

Учні. Добрий, розумний, відповідальний, скромний, впевнений у собі, сильний, який з повагою ставиться до дівчаток, захищає їх, якщо треба - допомагає, вміє швидко бігати, грати у футбол, працювати молотком, лопатою. Усе це чоловічі якості, а він - майбутній чоловік.

Учитель. Таких хлопчиків ми поважаємо. Чи не так, дівчатка? (Дівчатка аплодують.) Учні. Добра, розумна, акуратна, працелюбна, спритна, чесна, яка відчуває стан і настрій тих, хто поруч із нею; уміє помирити дітей, що посварилися; завжди скаже добре слово тому, кого хтось скривдив. Вона вміє робити все те, чого навчила її мама. Така дівчинка має добрий смак, вона стане привабливою дівчиною.

Учитель. Таких дівчаток ми поважаємо. Чи не так, хлопчики? (Хлопчики аплодують.)

4. Учні розглядають серію малюнків і складають оповідання, три-чотири учні переказують свої твори.

Загальний зміст:

Три дівчинки гралися ляльками. До них підійшла Оленка і сказала: «Я теж хочу гратися з вами». Дівчатка припинили гру і почали радитися. Потім, перебиваючи одна одну, заговорили: «Ми не будемо з тобою гратися, ти завжди сваришся. Ти вважаєш, що тільки ти все знаєш і вмієш».

Оленка розсердилася й зі словами: «Тоді й ви гратися не будете!» розкидала всі іграшки. «Забирайся геть!» - закричали дівчатка. Потім вони зібрали іграшки і пішли гратися в інше місце. Оленці зробилося прикро, і вона заплакала.

Ключові запитання для обговорення:

Чому дівчатка не прийняли Оленку до своєї гри?

Який, на ваш погляд, був настрій у дівчаток під час гри, під час розмови з

Оленкою і після цієї розмови?

5. Діалог, заздалегідь підготований учителем та дітьми. Хлопчики розігрують цей діалог за допомогою ляльок.

-Петрику, що трапилося? У тебе таке сумне обличчя. Чим ти засмучений?

- Я наговорив грубощів сестрі, штовхнув товариша, вдарив собаку. Усі пішли від мене. Я залишився сам.

- Зрозуміло, чому всі пішли від тебе. Ти вчинив, як грубіян. Чи знаєш ти прислів'я «Як гукнеш, так і відгукнеться»?

- Знаю. Я і сам не розумію, чому так вдіяв. -Може, ти був роздратований і не зміг стриматися?

Далі діти пояснюють хлопчикові, що йому прикро не тільки через те, що він залишився сам, а й тому, що не зміг опанувати себе і вимістив свій поганий настрій на інших.

Після обговорення четверо учнів одночасно виконують на дошці малюнки до цього діалогу, схематично зображуючи відповідні вирази облич героїв.

6. Розповідь учителя.

Дмитрик і Сашко прийшли на спортивний майданчик, коли діти з їхнього класу вже поділилися на дві команди і змагалися, хто більше відгадає загадок та швидше пробіжить по біговій доріжці.

Отже, дві команди і два нові гравці. Але діти з обох команд запрошували до гри тільки Сашка. Вони кричали «Сашко, йди до нас! Сашко, грайся з нами!» Сашкові було приємно, а ось Дмитрикові - прикро: його не запросили. Учителька напо- лягала, щоб хлопчика прийняли до гри. Проте Дмитрик одразу почав командувати всіма. Якщо хтось із гравців помилявся, кричав на нього, обзивав.

Удома Дмитрик сказав мамі: «У нас у класі погані діти, не хочуть зі мною гратися. Та й мені нецікаво гратися з ними». Мама засмутилася й порадила синові: «Подумай, можливо, у цьому є й твоя провина».

А в Сашка був хороший настрій. Діти з його команди грали дружно, підтримували одне одного. Ось тільки Миколка та Наталка не відгадали загадки. «Мабуть, у них немає нової книжки із загадками. Завтра принесу їм свою», - подумав Сашко.

Ключові запитання для обговорення:

Чому всі діти хотіли, щоб з ними грався Сашко? Що б ви порадили Дмитрикові?

Після обговорення діти доходять висновку: завжди приємно спілкуватися з доброю, справедливою людиною. Таку людину всі поважають. Отже, заслуговують на повагу ті дівчатка та хлопчики, які мають добру вдачу.

7. Учитель, їв нашому класі, можливо, є діти, з якими не хочуть гратися однокласники. Мабуть, цим дітям прикро. Я їм співчуваю. Гадаю, що й ви переживаєте за них. Але їхній біді можна зарадити. Звичайно, це нелегко. Проте кожна людина повинна намагатися бути такою, щоб її поважали. Але для цього треба добре попрацювати. Чи завжди ви це розумієте?

Наприклад, Катруся вирішила стати акуратною дівчинкою. А ранком наступного дня прокинулася і подумала: «Не хочу застеляти ліжко, мити посуд, прасувати спідницю! Ліньки. Краще почну завтра». Однак наступного дня повторилося те саме ...

Учні розповідають про власні життєві ситуації, коли вони мали долати лінощі. Пригадують, як було приємно, коли вдавалося це зробити.

8. У ч и т е л ь. Якщо ви згодні з тим, що я казатиму, заплескайте у долоні. Я зрозуміла, що кожний із вас хоче, щоб його поважали ...,

кожен вважає, що має право поважати себе ...,

усі ви намагаєтесь долати лінощі...,

Я сподіваюся, що кожен учень у нашому класі заслуговуватиме на повагу.

9. Хлопчики читають запис на дошці:

Я хочу бути розумним, кмітливим, вправним, захисником слабких, надійним другом. Я зроблю все для цього. Я не злякаюся невдач. Якщо помилюся, скажу собі: «Старайся! Тільки наполегливий досягає мети» (дівчатка аплодують).

Дівчатка читають «свій» запис на дошці:

Я хочу бути доброю, розумною, вмілою. Я зроблю все для цього. Мені допоможуть поради мами, учительки, однокласниць. Я знаю, що можу стати такою, адже я наполеглива (хлопчики аплодують).

Наприкінці заняття вчитель говорить: «Сьогодні, діти, ми з вами уклали угоду про те, що ви цього досягнете. Я вірю в кожного».

10. Завдання додому. Оформити сторінку альбому за темою заняття, її можна назвати «Я хочу, я можу, я зроблю».

Учням пропонується записати в альбом текст свого зобов'язання, а охочим -написати твір.

Завдання для здійснення міжпредметних зв'язків

Ознайомити учнів з віршами й оповіданнями, в яких увага акцентується на перевагах людини, на тому, як важливо дотримувати слова (наприклад, «Ким хочеш бути, хлопчику?» М. Рильського, «Чесне слово» Л. Пантелєєва).

Тема 2. ДОБРОТА - ОДНА З ГОЛОВНИХ ЧЕСНОТ ЛЮДИНИ

Завдання заняття:

визначити разом з дітьми правила виявлення доброти в типових життєвих ситуаціях;

сформувати установку на виконання цих правил;

ф створити ситуацію, за якої учень може виявити доброту і відчути від цього задоволення.

Хід роботи

1. Після виконання комплексу, що настроює дітей на заняття, учитель читає вірш Д. Павличка «Звернення»:

До вас, мої, рідні, звертаюся я - Не убийте її!

Найменший у нашій сім "і, Яскріє на небі зірка моя -

Стоїть на узліссі ялинка моя - Не згасіть її!

Не зрубайте її! Світ-казку будує мрія моя -

На озері плаває пташка моя - Не спиняйте її!

2. Учитель. На попередньому занятті ми говорили про те, що погано тим дівчаткам і хлопчикам, яких не поважають однокласники та діти у дворі, їм прикро, адже з ними не граються, не спілкуються і навіть інколи б'ють. Прикро це і їхнім батькам. Пригадаємо нашу розмову: за що поважають хлопчика? За що поважають дівчинку?

(Під час обговорення вчитель використовує матеріал попереднього заняття.)

3. Розмова про те, що таке доброта, що означає бути добрим і як ним стати.

4. Учитель організовує роботу із серією малюнків, спонукуючи дітей до вирішення відповідної моральної проблеми.

Учні визначають, який вираз обличчя у кожної людини, зображеної на малюнках. Діти висловлюють свою думку про те, що спричинило радісний настрій у того, кому допомогли, кому вибачили, з ким чимось поділилися.

Учитель звертає увагу дітей на усвідомлення позитивних вчинків і пов'язаний з ними внутрішній комфорт. Учні записують правила поведінки, що відповідають сюжету кожного малюнка.

Правила поведінки

Не будь жадібним! Поділися з друзями тим, що є в тебе. Будь уважним до того, хто слабкіший за тебе, запропонуй свою допомогу.

Допомагай батькам, бабусі та дідусеві. Вони потребують твоєї уваги. Не забувай запропонувати допомогу вчителеві.

Вибачай друзям їхні помилки. Радій з успіхів своїх товаришів. Ніколи не заздри! Від заздрощів можна зробитися лихим і навіть захворіти.

5. Учні читають за особами і розігрують сценку В. Бірюкова «Шкода». Ведмедик Топчій знайшов медові стільники і почав ласувати медом. До нього підійшов ведмедик Коротун і запитав:

- Смачно? --Дуже!

- Солодкий мед?

- Ой, який солодкий!

Подивився Коротун на стільники і зітхнув:

- От якби мені дали стільники...

- І що б ти зробив?

-Яб тобі половину віддав. Топчій пробурмотів, облизуючи з лапи мед:

- Шкода!

- Чого шкода?

- Шкода, що тобі не дали медових стільників. -А чому шкода?

- А ти б мені половину стільників віддав. А то я не наївся.

6. Гра в баскетбол. До складу команди мають увійти діти, які влучили в баскетбольний кошик не менше як три рази. Кожний претендент має право на п'ять кидків.

Учитель запитує: «Як треба змінити правила відбору гравців, щоб той, хто влучив п'ять разів у кошик, мав змогу допомогти комусь із дітей?» Учні, порадившись, відповідають, що можна «віддавати» зайві кидки товаришам. Далі продовжують відбір гравців за новими правилами.

Після формування команди діти діляться своїми враженнями, розповідають про те, скільки разів вони влучили в кошик, чи «віддавали» свої кидки друзям, про реакцію тих, кому було надано додатковий шанс.

7. Завдання додому. Підготувати розповідь про ситуацію, коли допомога потрібна чи доречна. Подумати, як у ситуації, що склалася, запропонувати допомогу, що саме і як слід зробити, щоб допомогти людині.

Завдання для здійснення міжпредметних зв'язків

Навчити дітей помічати ситуації, коли хтось із товаришів потребує допомоги. Слід наголосити, що під час обговорення таких випадків учні мають бути делікатними. Адже не завжди той, хто потребує допомоги, хоче виявити свою безпорадність.

Створити і проаналізувати ситуації виявлення доброти, навчити висловлювати подяку за допомогу.

Ознайомити учнів з оповіданнями і віршами на цю тему. Деякі з них треба прочитати в класі (наприклад, «Добре слово», «Важко бути людиною», «Спасибі», «Бабусині руки» В. Сухомлинського).

Страницы: 1, 2