Визначення психології найкраще дав Ладда - як науки, що займається описом і тлумаченням станів свідомості. Під станами свідомості тут розуміють такі явища, як відчуття, бажання, емоції, пізнавальні процеси, судження, рішення, бажання й т.п. До складу тлумачення цих явищ повинне, звичайно, входити вивчення як тих причин і умов, при яких вони виникають, так і дій, безпосередньо ними викликуваних, оскільки ті й інші можуть бути констатовані.

Психіка людини є продуктом розвитку. Генетична психологія, зокрема зоопсихологія й психологія дитини, належить до числа дисциплін, найбільше інтенсивно розроблювальних в останні десятиліття ХХ століття. Однак відносно розуміння розвитку різко виступають найбільші принципові розбіжності.

З'ясування природи психічного визначає теоретичні завдання психології, специфіку психологічного пізнання. Аналіз будь-якого психічного явища показує, що усвідомлення - а виходить, усяке, навіть наївне пізнання - психічних явищ завжди припускає розкриття тих предметних зв'язків, за допомогою яких психічні переживання вперше виділяються з містичної туманності чистої безпосередності, позбавленої всякої визначеності й членороздільності, і визначаються як об'єктивні психологічні факти. Оскільки предметні відносини можуть бути неправильно або неповно, неадекватно розкриті в безпосередніх даних свідомості, ці останні можуть давати неадекватне пізнання психічних явищ. Не все те, що людина переживає, він адекватно усвідомлює, тому що не всі відносини, що виражаються в переживанні й визначають його, самі адекватно дані у свідомості як відносини. Саме тому встає завдання - відмінного від простого переживання - пізнання психічного за допомогою розкриття тих об'єктивних зв'язків, який воно об'єктивно визначається. Це і є завдання психології. Психологічне пізнання - це опосередковане пізнання психічного через розкриття його істотних, об'єктивних зв'язків і опосередкувань.

1. ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ВНЕСОК Р.АМТХАУЕРА У ПРАКТИЧНУ ПСИХОЛОГІЮ

Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми.

У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодиагностики спроможностей є термін «aptitude», що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як «природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння».

В даний час у психологічній діагностиці виділяють методи вивчення загальних і спеціальних здібностей. Проте в самих методиках такий поділ не завжди строго дотримується. У тестах окремих здібностей поряд із завданнями, спрямованими на вивчення спеціальних здібностей, включені завдання, узяті з тестів інтелекту. У свою чергу, тести інтелекту передбачають вивчення спеціальних здібностей (технічних, математичних). Інтелект тривалий час розглядався дослідниками як єдина, неподільне властивість.

Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.

У тест Амтхауера входять такі субтести:

1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);

2 - на класифікацію понять;

3 - на встановлення аналогій:

4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);

5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;

6 - на уміння знаходити числові закономірності;

7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;

8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;

9 - на заучування слів.

Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.

Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.

Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:

Протилежністю поняття «вірність» є поняття:

а) любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.

В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:

а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.

У 3-м субтесте випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:

а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.

У 4-м субтесте було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть «опади»

5-й субтест містив арифметичні задачі:

Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?

У 6-м субтесте було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:

б 9 12 15 18 21 24 ?

У 7-и субтесте випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.

У 8-м субтесте випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.

Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність переворачивания сторінок тестового зошита і т.д.

Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестов. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована.

Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).

Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються , можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.

При інтепретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К. М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К. М. Гуревич пише: «... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства , що укладається. Імманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї». У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К. М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах;

Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А. А. Бодалєв і Е. В. Шорохова, що відзначають: «...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...», що «...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей , що вступають у самостійне життя »».

Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. «Безсумнівно, - пише К. М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, полноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому». На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні «мікропроблеми». У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної.

Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему неслучайности добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест. Використання СПН у якості критерію розвитку висуває на перший план якісний засіб опрацювання даних, при котрому необхідно враховувати: а) які терміни і поняття по ступені узагальненості засвоєні краще, а які - гірше; б) які логічні операції засвоєні більш успішно, а які - менше; в) у якому колі понять і термінів учні орієнтуються менше впевнено, а в якому - більш. На наш погляд, використання СПН є більш евристичним, чим застосування статистичної норми при інтепретації результатів тестових іспитів. Слід зазначити, що незадоволеність нормою як точкою відліку при оцінці даних по тестах знайшла своє вираження, зокрема, у розробці тестів, орієнтованих на критерій. Цей напрямок у тестології рахується дуже перспективним.

2. ДАЙТЕ ХАРАКТЕРИСТИКУ ПОНЯТТЯ ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА

Психологическая диагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.

Так же, как психодиагностика "обслуживает" предметные области психологической науки, саму психодиагностику "обслуживает" так называемая дифференциальная психометрия. Целью дифференциальной психометрии является разработка требований к измерительным психодиагностическим методам. Эти требования относятся к адаптации методов, интерпретации получаемых данных, к процедуре разработки методов, разработке и применению математического аппарата для анализа получаемых данных.

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический и идеографический. Эти подходы отличаются по следующим основаниям:

ѕ понимание объекта измерения;

ѕ направленность измерения;

ѕ характер методов измерения.

*Основание*	*Номотетический подход*	*Идеографический подход*
Понимание объекта измерения	Понимание личности как набора свойств	Понимание личности как целостной системы
Направленность измерения	Выявление и измерение общих для всех людей свойств личности	Распознавание индивидуальных особенностей личности
Методы измерения	Стандартизованные методы измерения, требующие сопоставления с нормой	Проективные методики и идеографические техники

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики:

1. Классификации методов по Й.Шванцаре.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину.

3. РОЗВ'ЯЗАТИ ПСИХОЛОГІЧНУ ЗАДАЧУ

3.1 ВІДЧУТТЯ

1. Що спільного є між наведеними прикладами?

2. Про яку закономірність відчуттів тут ідеться?

А. Заходячи в темну кімнату, дитя вимовляє слово „темно”, як правило, якомога нижчим голосом. Назви маленьких предметів вимовляються дітьми, як правило, вищим голосом, ніж назви речей великих.

Б. Ми часто вживаємо і добре розуміємо зміст таких виразів: „гострі смаки”, „солодкі звуки”, „важкі фарби”, „пишна музика”, „кислий хапах”, „холодний колорит картини” тощо.

У першому та другому випадках має місце такий вид відчуття, що характеризуэться наявностю або відсутностю безпосереднього контакту з подразником, що викликає відчуття. За наявності або відсутності безпосереднього контакту рецептора з подразником, що викликає відчуття, обидва приклади відносяться до дистантної рецепції (зір, слух, нюх). Ці види відчуттів забезпечують орієнтування в найближчому середовищі.

У наведений прикладах відчуття мають зовнішнє вираження - експресію. Зовні вони виражаються рухами м'язів особи (міміка), м'язів тіла (пантоміміка, жести, поза, постава), змінами тону голосу, темпу мови. Маємо взаємодію рецепторів, які виражаються, по-перше, у впливі, що подразники одного рецептора робить на пороги іншого. Так, зорові позразники впливають на пороги слухові, а слухові позразники - на пороги зорових, точно так само на пороги зорових відчуттів впливають і нюхові відчуттів і таке інше.

3.2 СПРИЙНЯТТЯ

Яка з перелічених закономірностей (аперцепція, усвідомленість, сприйняття, залежність сприйняття частини від сприйняття цілого, виділення предмета з фону, цілістність, контрастність) проявляються в цих випадках?

А. Маяковський був високий на зріст, і всі здебільшого звикли бачити його знизу, з підборіддя: в цьому ракурсі його обличчя набувало важкої скульптурної монументальності. Насправді ж, з погляду звичайних пропорцій, підборіддя в Маяковського не було великим (хоча багато хто з художників і скульпторів досі б'ється і не може знайти цю невловиму і характерну для обличчя поета значущість: вони штучно збільшують йому підборіддя, і обличчя відразу втрачає схожість).

А підборіддя в Маяковського було, хоч це й здається дивним, зовсім не різко вираженого, а навіть навпаки -- м'якого контуру. Монументальності поетові надавали його зріст, плечі, широкий чудовий рот оратора і жагучі, повні розуму, людяності і відчуття прихованої сили, великі, виразні очі. (Рахілло. Московські зустрічі.)

У прикладі наведен такий вид сприйняття, як сприйняття частини від спрйняття цілого.

Б. Людина з рухливим і виразним обличчям і багатою жестикуляцією серед людей з бідною мімікою і пантомімікою справляє сильніше враження (за інших однакових умов).

Незнайома жінка серед чоловіків, не відмінних різко один від одного, буде сприйнята яскравіше, ніж тоді, коли вона буде в групі жінок.

Незнайомий офіцер гостріше буде сприйнятий у групі солдатів, ніж серед інших офіцерів, за інших однакових умов сприйняття. (За О. О. Бодальовим.)

Цей приклад - вибірковість сприйняття - проявляється в переважному виділенні одних об'єктів у порівнянні з іншими.

В. Якщо предмет, який сприймається на деякій відстані, віддалити від того, хто сприймає, то відображення предмета на сітківці зменшиться як у довжину, так і в ширину, тобто зменшиться і площа його, а тим часом у сприйнятті образ збереже в певних межах приблизно ту саму сталу, властиву предметові величину. (За С. Л. Рубінштейном.)

Цей приклад - константність сприйняття - завдяки цьому ми сприймаємо навколишні предмети як відносно постійні за формою, кольорам, величині й т.п. Джерелом константності сприйняття є активні дії перцептивної системи (системи аналізаторів, що забезпечують акт сприйняття). Багаторазове сприйняття тих самих об'єктів при різних умовах дозволяє виділити відносно постійну інваріантну структуру сприйманого об'єкта. Константність сприйняття - не вроджена властивість, а придбане. Порушення константності сприйняття відбувається, коли людина попадає в незнайому ситуацію, наприклад, коли люди дивляться з верхніх поверхів висотного будинку вниз, те автомобілі, пішоходи їм здаються маленькими; у той же час будівельники, що працюють постійно на висоті, говорять, що вони бачать об'єкти, розташовані внизу, без перекручування їхніх розмірів.

Г. Гете зазначав, що темний предмет здається меншим від світлого, якщо обидва мають однакову величину. За одночасного сприйняття білого круга на чорному фоні і чорного круга такого самого діаметра на білому фоні чорний здається приблизно на `/г меншим від білого. Вони здадуться рівними, якщо чорний круг зробити відповідно більшим. (За К. К. Платоновим.)

Це - константність сприйняття. Значення тих властивостей об'єктивної дійсності, які сприйняття відображає, для всього психофізичного процесу сприйняття виступає з особливою рельєфністю в центральній по своєму теоретико-пізнавальному значенню проблемі константності. Константність сприйняття виражається у відносній сталості величини, форми й кольори предметів при умовах, що змінюються у відомих межах, їхнього сприйняття.

Д. Слухаючи музику, ми сприймаємо не окремі звуки, а мелодію. Вона залишається тою самою, слухаєте ви симфонічний чи струнний оркестр чи один рояль. (За К. К. Платоновим.)

Даний приклад - структурність сприйняття - сприйняття не є простою сумою відчуттів. Ми сприймаємо фактично абстраговану із цих відчуттів узагальнену структуру. Слухаючи музику, ми сприймаємо не окремі звуки, а мелодію; пізнаємо мелодію, якщо ії виконує оркестр, або один рояль, або людський голос, хоча окремі звукові відчуття різні.

3.3 ПАМ'ЯТЬ

1. Визначте, який учень краще запам'ятає оповідання, якщо врахувати, що здатність запам'ятовування в них однакова.

2. Яку умову найкращого запам'ятовування дотримуватиме один з хлопчиків?

Двоє учнів VI класу почали заучувати оповідання.

- Ой, яке велике! Тут сидіти й сидіти, - сказав один.

- Зовсім не таке й велике, швидко зробимо, - відповів другий. (За Л.В.Занковим, 1949.)

Здатність запам'ятовування у хлопчиків однакова, але різняться цілі запамятовування (наскільки міцно, довго людина хоче запам'ятати). В асоціативних, значеннєвих і структурних зв'язках проявляється переважно роль матеріалу. Але запам'ятовування й відтворення залежать не тільки від об'єктивних зв'язків матеріалу, але й від відношення до нього особистості. Це відношення обумовлене спрямованістю особистості - її установками, інтересами й тим емоційним фарбуванням, у якій виражається значимість матеріалу для особистості.

Другий хлопчик, безперечно, краще запамятає оповідання. Він позитивно налаштован на вивчення матеріалу, оповідання запам'ятовує цілеспрямовано, користуючись довільною пам'ять.

Пам'ять людини носить виборчий характер. Усяка людина щось запам'ятовує й щось забуває. Виборчий характер пам'яті виражається в тім, що ми запам'ятовуємо по перевазі те, що для нас значиме, цікаво.

ВИСНОВКИ

Називаючи психологію природничою наукою, ми хочемо сказати, що вона в цей час представляє просту сукупність уривчастих емпіричних даних; що в її межі отовсюду нестримно вторгаємося філософський критицизм і що корінні основи цієї психології, її первинні дані, повинні бути обстежені з більше широкої точки зору й представлені в зовсім новому світлі. Коротше кажучи, назва природничої науки вказує на те, що психологія має всі недосконалості число емпіричної науки, і не повинне викликати в психологах наївної впевненості у квітучому стані досліджуваної ними наукової області. Досить дивно слухати, коли починають тлумачити про "новітню психологію" і пишуть "історії психології", забуваючи, що навіть основні елементи й фактори в області щиросердечних явищ не встановлені з належною точністю. Що являє собою психологія в дану хвилину? Купу сирого фактичного матеріалу, чималу різноголосицю в думках, ряд слабких спроб класифікацій і емпіричних узагальнень чисто описового характеру, глибоко вкорінений забобон, начебто ми маємо стани свідомості, а мозок наш обумовлює їхнє існування, але жодного закону в тому розумінні, у якому ми вживаємо це слово стосовно фізичних явищ, жодного положення, з якого могли б бути виведені наслідки дедуктивним шляхом.

Нам невідомі навіть ті фактори, між якими могли б бути встановлені відносини у вигляді елементарних психічних законів. Коротше кажучи, психологія ще не наука, це щось, що обіцяє в майбутньому стати наукою. Її матеріал перебуває в нашому розпорядженні. Ми знаємо, що в співвідношеннях між відомими мозковими процесами й відомою "пізнавальністю" існує якась закономірність. Ми можемо одержати слабке подання про те, чим могла б стати зрештою психологія, і усвідомимо, що в порівнянні з можливим станом цієї науки сучасне її положення вкрай незовсім. Можна сказати, що в цей час психологія перебуває приблизно в тім фазисі розвитку, у якому минулому фізика й вчення про закони руху до Галілея або хімія й думка про сталість мас при перетвореннях речовин до Лавуазьє. Коли в психології з'явиться свій Галілей або Лавуазьє, те це, напевно, буде найбільший геній; можна сподіватися, що настане час, коли такий геній з'явиться й у психології, якщо тільки на підставі минулого науки можна робити здогаду про її майбутнє. Такий геній по необхідності буде "метафизиком". А для того щоб прискорити його поява, ми повинні усвідомлювати, який морок наділяє область щиросердечних явищ, і ніколи не забувати, що прийняті нами на віру положення, на які опирається всі дійсноісторичне дослідження психічних явищ, мають тимчасове, умовне значення й вимагають критичної перевірки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. -К.: Наукова думка, 1989. -200с.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько - М., 1997.

3. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

4. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие/Под ред. проф. А. О. Прохорова. - СПб: Речь, 2004. - 480 с.

5. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. -Спб: Питер, 2000. - 712 с.

6. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

7. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. -207с.

8. Щедровицкий Г.П. Лекции по психологии // Вопросы саморазвития человека. Вып. 3. -К., 1991. С. 3-32.

9. Заика Е.В. Память: её развитие и совершенствование//Практична психологія та соціальна робота. 2003. № 8. С. 39-44.