Інструментальні дослідження, обробка і систематизація даних стали застосовуватися в психології, в рамках якої спочатку і розвинувся моніторинг як система. Проте потреба суспільства в об'єктивній інформації сприяла розширенню моніторингу. Це поняття стали використовувати в педагогіці, що розглядає моніторинг з двох позицій: як систему збору, обробки, зберігання і розповсюдження інформації про освітню систему і як засіб отримання інформації в процесі проведення наукового дослідження або організації управлінського контролю (набір методик оцінки стану системи). Використовування в дидактиці, теорії виховання, конкретних методиках викладання учбових дисциплін методів математичного аналізу дозволило дати кількісну оцінку якості освіти. Завдяки цьому з'явилася можливість визначити рейтинг учбових закладів, позначити напрями, потребуючі в особливій увазі викладачів. Разом з тим виявилися і значні труднощі. Освітня система виявилася дуже складною, багатоаспектною, щоб можна було відразу створити таку систему, яка дозволила б об'єктивно судити про стан справ.

Крім того, не можна не враховувати і таких важливих обставин, як низький рівень оплати праці, недостатнє фінансування освіти, зайвий консерватизм викладачів і їх небажання (з різних причин) займатися дослідницькою, інноваційною діяльністю.

На різних рівнях освіти робляться спроби створення системи педагогічного моніторингу, досліджуються різні аспекти педагогічної праці. Про величезний інтерес до цієї проблеми свідчать численні монографії і статті. Аналіз педагогічних видань дозволяє зробити однозначний висновок про актуальність даної проблеми. Відсутність визначеності з деяких питань, різноманіття існуючих точок зору дозволяє досліднику діяти в режимі пошуку, інновацій. Цим визначається і мета даної роботи: узагальнити і систематизувати наявні підходи, на їх основі збудувати теоретичну модель, яка може показати свою ефективність або неефективність в процесі апробації. Показником ефективності дії моделі повинне стати підвищення якості освіти. Проте це можливо тільки за умови вдосконалення процесу на основі зібраної ефективними способами об'єктивної інформації. Таким чином, про підвищення якості освіти можна говорити тільки іноді, коли результати моніторингу стануть основою для інноваційної діяльності всіх учасників (суб'єктів) освітнього процесу. А без цього неможливо витримати конкуренцію на ринку освітніх послуг, особливо в умовах демографічного спаду.

В тому розумінні, в якому розглядається моніторинг в даній роботі, суб'єктами моніторингу виступають всі учасники освітнього процесу. Ступінь їх участі різний, але всі вони (і вчителі, і учні, і батьки, і громадськість) одержують інформацію, аналізують її. Наприклад, соціум одержує відомості про освітню установу. На підставі цієї інформації формується громадська думка. Учень має уявлення про результати своєї діяльності, на підставі яких вибудовує індивідуальну траєкторію діяльності.

У свою чергу кожний суб'єкт освіти виступає як об'єкт для структур складнішого або іншого рівня.

Об'єктами моніторингу є освітній процес і його результати, особові характеристики всіх учасників освітнього процесу, їх потреби і відношення до освітньої установи.

На рівні освітньої програми об'єктами моніторингу і управління якістю можуть бути:

* процес освоєння програми, предмету;

* інтеграційні процеси в навчанні;

* процес оновлення, вдосконалення, змісту, методик, технологій навчання, засобів контролю засвоєння учбового матеріалу;

* якість освітнього процесу і т.д.

Система - безліч закономірних один з одним елементів, є певним цілісним утворенням, єдністю (Тлумачний словник). В будь-якій сфері людської діяльності неможливо добитися позитивної динаміки без усвідомлюваної (всіма або багато ким) і приймається системи. Створення теоретичної моделі системи педагогічного моніторингу - перший крок на шляху управління якістю освіти.

Існуючі системи моніторингу можна згрупувати по наступних підставах:I група - моніторинг рівня ЗУН навчаються («мета - результат») (результативність учбово-виховного процесу);

II група - моніторинг, пов'язаний з безпосереднім накопиченням і структуризацією інформації;

III група - системи моніторингу, побудовані з використанням моделі «вхід - вихід»;

IV група - системи моніторингу на рівні освітньої установи. З їх допомогою робляться спроби відповісти на питання про ефективність тієї або іншої технології навчання, виділити чинники, що впливають на якість навчання, знайти приклади зв'язку кваліфікації педагога і результатів викладання.

Група	Об'єкти моніторингу	Методи, напрями
I	Результативно учбово-виховного процесу	- тестування (тестові завдання і підсумкової атестації)- аналіз рівня навченої і навчаної вчиться- інформаційна карта поточної успішності і відвідуваної вчиться.
II	Накопичення і структуризація інформації про викладачів, матеріально-технічної оснащеності учбового процесу	- педагогічні кадри, їх кваліфікація; - загальні показники, матеріально-технічна база;- комплексно-методичне забезпечення учбового процесу;- результативність освітнього процесу;- результативність виховного процесу;- інноваційна і методична діяльність;- моніторинг якості функціонування освітньої установи (розклад і т.п.)
III	Модель «вхід-вихід	- психолого-педагогічні характеристики вчаться (у тому числі і рівень готовності першокласників); рівень навченої і навчаної;- вивчення розвитку у ключових компетенцій, що вчаться (карта спостереження і оцінки);- модель випускника школи (початкової, основної і середньої)- надходження у вищі і середні професійні учбові заклади- працедавець і проблема трудовлаштування.
IV	На рівні освітньої установи	- аналіз уроку;- рейтингова оцінка діяльності вчителя, класного керівника, керівника ДО, керівника методичного об'єднання;- положення про кращого вчителя, керівника методичного об'єднання, класного керівника і т.д. (результати діяльності і система заохочення);

Процесу упровадження розробленої системи педагогічного моніторингу повинне передувати обговорення і коректування.

Проте принцип системності в проведенні педагогічного моніторингу може бути реалізований тільки за умови розробки циклограм.

Річна циклограма педагогічного моніторингу в ОУ

Предмет моніторингу (об'єкти моніторингу)	Мета моніторингу	Періодичність	Відповідальні (суб'єкти моніторингу)	Результат
Загальні показники і матеріально-технічна база освітньої установи	Збір статистичних даних про оснащеність учбового процесу, про рівень кваліфікації педагогічних працівників і динаміку змін якісного і кількісного складу навчаються	2 рази на рік	Керівники методичних об'єднань, заст. дир. по УВР	Аналітичні записки, діаграми
Навчально-методичне забезпечення учбового процесу	Збір інформації про забезпеченість учбового процесу учбовою і методичною літературою, засобами наочності і т.д.	1 разів на рік (травень)	Керівники методичних об'єднань	Зведені таблиці, діаграми
Методична робота школи	Створення банку даних про методичну діяльність методичного об'єднання, створення умов для систематичного аналізу методичної роботи	2 рази на рік (вересень, травень)	Керівники методичних об'єднань, заст. директора по УВР	Аналітичний звіт, що включає графіки і діаграми
Діяльність вчителя	Збір інформації про рівень професіоналізму вчителів, про напрями їх методичного розвитку і вдосконалення, складання рейтингу вчителів	Щомісячно	Заст. дир. по УВР	Таблиці, довідки, діаграми
Діяльність класного керівника	Визначення рівня професійної компетентності класного керівника, створення класним керівником банку даних вчаться, інформації про їх рівень навченої, вихованості, рівні розвитку класного колективу і сформованості у основних компетенцій, що вчаться	Щомісячно	Заст. дир. по ВР, соціальний педагог	Довідки, таблиці, діаграми
Нормативно-плануюча документація	Аналіз якості складених робочих програм і календарно-тематичного планування	2 рази на рік (вересень, квітень)	Керівники методичних об'єднань	Протоколи
Діяльність вчаться	Визначення рівня (якості) навченої вчаться	Щомісячно	Класні керівники, заст. дир. по УВР	Аналітичні звіти, діаграми, таблиці

Ефективним методом стимулювання діяльності вчителів можуть і повинні стати різні професійні конкурси, що проводяться усередині освітньої установи. У зв'язку з цим виникає необхідність розробки і ухвалення положень про ці конкурси.

Моніторинг є одним з найважливіших засобів, завдяки якому змінюється сам інформаційний простір, оскільки підвищується оперативність, об'єктивність і доступність інформації. Тому мета моніторингу - оперативно і своєчасно виявляти всі зміни, що відбуваються у сфері освіти. Отримані об'єктивні дані є підставою для ухвалення управлінських рішень.

При організації системи педагогічного моніторингу можуть виникати як об'єктивні, так і суб'єктивні труднощі, перешкоди. Наприклад, при створенні системи необхідно враховувати: якість методик, що використовуються, підготовленість фахівців, можливість вдосконалення їх професійних умінь. Про ці чинники не можна забувати, більш того, необхідно мінімізувати негативні дії, врахувати можливі проблеми.

Процес реалізації запропонованої моделі не повинен носити спонтанний або всеохоплюючий характер. Найкраще випробовувати дану модель стосовно невеликої групи осіб, оскільки наперед передбачити всі труднощі навряд чи можливо.

Моніторинг як педагогічна технологія дозволяє не тільки систематизувати інформацію, але і може стати дійсним механізмом матеріального заохочення педагогів, що працюють ефективно в режимі розвитку. Високі показники педагогічної діяльності можуть також служити підставою для підвищення кваліфікації працівника.

Існуюча на даний момент деяка невизначеність в плані оцінка діяльності того або іншого суб'єкта освіти, освітнього процесу відкриває достатньо більше можливості для узагальнення і інновацій. Наприклад, як об'єкти моніторингу розглядаються суб'єктивність вчителя і класний колектив, профільне навчання і програми поглибленого вивчення. Ще більше можливостей надає теорія виховання, оскільки поняття «виховання» є багатоаспектним, важко піддаються кількісним вимірюванням. Аналогічним чином йде справа з поняттям «компетенція». Трудність полягає в тому, що немає цілеспрямованої системи дій, методики роботи. Принцип безперервності освіти припускає активну участь освітніх установ в цьому процесі. Успішна соціалізація особи, професіоналізм випускника освітньої установи до подальшого професійного розвитку напряму залежать від рівня сформованості ключових компетенцій.

Безперечною гідністю пропонованої моделі педагогічного моніторингу є її універсальність, адаптованість до системи середньої професійної освіти, валідність в умовах створення системи безперервної освіти. Простота у використовуванні, об'єктивність одержуваних відомостей, застосовність інструментарію, що використовується, - необхідні умови моніторингу. Проте не можна не враховувати регіональних особливостей. Даний компонент повинен стати одним з критеріїв оцінки ефективності діючої моделі. Економічний стан того або іншого регіону, потреби і вимоги, які пред'являє до фахівця суспільство, будуть підставами для створення моделі випускника і визначення політики учбового закладу в області якості.

Рішення проблеми якості освіти залежить від того, наскільки своєчасно і адекватно реагуватимуть освітні установи на зміни зовнішнього середовища, на потреби суспільства, соціальне замовлення, наскільки ефективне і педагогічно виправдані методи і технології будуть вибрані, наскільки об'єктивної, незалежною і систематичною буде експертиза діяльності освітньої установи. Сучасна система оцінки якості освіти - це ще один крок на шляху до входження Росії в загальноєвропейський і загальносвітовий освітній простір.

Сучасна школа переживає нині досить складний період, коли здійснюється рішучий поворот педагогічного процесу до особистості школяра. Нова школа має поважати гідність кожного учня, його індивідуальні запити й інтереси, створювати сприятливі умови для самопізнання, саморозвитку, самовизначення та самореалізації особистості школяра. В ході навчально-виховної діяльності має відбуватися цілеспрямований розвиток певної системи психічних якостей особистості учня, що так необхідно для сучасного життя.

Шляхи особистісного зростання учнів розглядалися багатьма вченими педагогами і психологами, зокрема, В. Сухомлинським, Л. Божович, Г. Костюком, В. Рибалкою, Е. Помиткіним та іншими.

Мета нашого дослідження - висвітлення практичних шляхів взаємодії психолога і вчителя в сучасному навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

У практиці роботи шкільної психологічної служби особистісне зростання школярів може досягатися шляхом застосування відповідних засобів психодіагностики, психологічної освіти та психорозвивальних методів, спрямованих на комплексне вивчення особистісних якостей школярів, зниження рівня тривожності учнів, поліпшення їх адаптації в умовах навчального закладу, корекції способу життя.

Слід враховувати, що людина стає особистістю не тільки і не стільки під дією зовнішнього впливу, а завдяки власним зусиллям із самовиховання. Істотною проблемою для школярів у цьому плані є низький рівень психологічної культури, брак психологічних знань та навичок самопізнання. Корекція власного характеру, світосприйняття, поведінки - справа нелегка, вона потребує серйозної праці. І тут важко переоцінити допомогу шкільного психолога, адже саме він є компетентним фахівцем, який володіє необхідними знаннями, вміннями, прийомами і методами психологічної практики.

2. Участь шкільного психолога в педрадах, класних і шкільних батьківських зборах

Зазначимо, що діяльність практичного психолога в школі здійснюється у співпраці з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Професійна взаємодія з вчителем - важлива складова цієї діяльності, оскільки від неї залежить ефективність навчально-виховного процесу в цілому. Скоординованість дій психолога і вчителя забезпечує єдність, цілісність психолого-педагогічного впливу як на особистість учня, так і на його батьків, що зрештою сприяє підвищенню рейтингу закладу шкільної освіти.

Отже, професійна взаємодія психолога з вчителем є однією з найважливіших умов успішності психологізації навчально-виховного процесу. В організаційному плані в умовах школи це потребує спільного планування, координації та реалізації елементів системи психолого-педагогічної взаємодії психолога і вчителів протягом навчального року. Як свідчить практика, складовими цієї системи можуть бути семінари особистісного зростання для вчителів, участь у яких дає змогу ознайомитися з психічними властивостями особистості, віковими потребами учнів, з методами психологічного розвантаження школярів під час уроку тощо.

Методи і прийоми системи психолого-педагогічної взаємодії на практиці можуть також втілюватись у зміст і форми проведення шкільних уроків, роботу гуртків, секцій, клубів, різних заходів, що сприяють гармонійному становленню особистості школяра. Суттєву роль у цьому процесі мають відігравати психологічні спецкурси, спрямовані на активізацію самопізнання і саморозвиток учнів.

Проблемі психологізації навчально-виховного процесу присвячені, зокрема, праці Л. Божович [1, с. 10]. Узагальнюючи досвід А. Макаренка, дослідниця робить висновок про необхідність створення такої програми виховання у школі, яка б давала чітке визначення цілей виховання у відповідності з певними віковими етапами зростання учнів (тобто, окреслювала зміст виховного процесу протягом всього періоду розвитку дитини). Необхідна також розробка методів, за допомогою яких визначені цілі можуть бути досягнуті. Крім того, потрібно вирішити завдання визначення об'єктивних критеріїв, за якими можна судити про успішність формування особистості дитини і вносити в цей процес необхідні корективи.

Якщо така програма буде побудована на науковій основі, то вона забезпечить єдність виховного процесу, його цілеспрямованість і планомірність. Вона дозволить педагогам, практична діяльність яких організована зараз в значній мірі емпірично, діяти згідно з вимогами психолого-педагогічної науки.

А. Макаренко висував завдання спеціальної педагогічної розробки конкретних цілей виховання, згідно з якими організовується виховний процес, цілей, які можуть бути використані вчителем, вихователем для контролю і корекції своїх дій в ході педагогічної діяльності. При цьому А. Макаренко зазначав, що такі науки, як психологія, біологія, а також вчення І. Павлова про вищу нервову діяльність, ще недостатньо були розроблені і тому не могли бути надійною опорою в складному процесі виховання.

Над створенням комплексного підходу до виховання працював і В. Сухомлинський. Він проаналізував діалектику педагогічного процесу, зокрема, проблему гармонійності виховних впливів, створення і зміцнення єдиної системи виховання, сутність колективу та його виховне значення в розвитку особистості [11].

Зберігає свою актуальність фундаментальне методологічне положення Г. Костюка про те, що виховувати - означає значною мірою проектувати поступове становлення якостей особистості і керувати здійсненням накреслених проектів [7]. Можливість такого поступового формування якостей особистості відкривається за умови тісної взаємодії вчителя з психологом в процесі спільного планування та здійснення діагностично-корекційної роботи в учнівському колективі.

Нині школа має можливість використовувати інноваційні психолого-педагогічні розробки, методики, результати проведення експериментальних майданчиків.

Взаємодія психолога і вчителя в умовах навчально-виховного процесу може відбуватися за трирівневою схемою, побудованою нами з використанням структури особистості [9].

Високий рівень взаємодії.

Спілкування - активне, відкрите обговорення проблем, висока комунікація (вербальна, невербальна).

Спрямованість - на спільне вирішення проблем, конструктивну взаємодію, повагу до колег, прагнення досягнути мети.

Характер - висока мотивація, комунікабельність, толерантність, повага до співробітників.

Самосвідомість - потяг до самопізнання і самовдосконалення, адекватна самооцінка, усвідомлення спільної психолого-педагогічної мети, першочергових завдань.

Досвід - поєднання психолого-педагогічних знань, вмінь і навичок, досвід (чужий і набутий) ефективної співпраці.

Інтелект - високий рівень оволодіння професійними знаннями.

Психофізіологія - енергійність, працездатність, врівноваженість.

Середній рівень взаємодії.

Спілкування - малоактивне, стримане обговорення проблем.

Спрямованість - на одностороннє вирішення проблем, обмежену взаємодію, на допомогу з боку без особистої ініціативи.

Характер - невисока мотивація, недооцінка співробітників, невпевненість у собі.

Самосвідомість - ситуаційний потяг до самовдосконалення та самопізнання, занижена самооцінка, слабовизначеність у спільних психолого-педагогічних діях.

Досвід - часткове, несистематизоване використання психолого-педагогічних знань, умінь та навичок, застосування особистого досвіду.

Інтелект - середній рівень обізнаності у професійній сфері.

Психофізіологія - працездатність, середня врівноваженість.

Низький рівень взаємодії.

Спілкування - низька комунікація, підвищена інтравертованість.

Спрямованість - на самоствердження.

Характер - конфліктний, завищена самооцінка.

Самосвідомість - відокремленість, „я - сам”.

Досвід - брак досвіду ефективної співпраці.

Інтелект - низький рівень обізнаності з психолого-педагогічними проблемами, вузький спектр профільних знань.

Психофізіологія - підвищена або знижена емоційність, низька працездатність.

Згідно з моделлю психологічних якостей особистості, процес професійної взаємодії психолога і вчителя включає такі компоненти:

1) потребнісно-мотиваційний (потреба у взаємодії, мотивація);

2) інформаційно-пізнавальний (спільний інформаційний простір);

3) цілеутворюючий (план спільної діяльності);

4) емоційно-почуттєвий (психологічна сумісність);

5) результативний (досягнення та аналіз результатів).

Слід зазначити, що на практиці ефективність впровадження такої взаємодії в загальноосвітній школі залежить від реалізації принципів гуманістичної педагогіки співробітництва, партнерства, співтворчості, що моделює виховання за зразком переходу від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до особистісно зорієнтованої моделі, коли кожен школяр є універсальною особистістю, а процеси фізичного, психічного, соціального й духовного розвитку особистості дитини стають головними орієнтирами діяльності навчального закладу [6, с. 74].

Одним з головних принципів гуманістично орієнтованого навчально-виховного процесу є олюднення міжособистісних відносин в колективі школи, що підвищує актуальність взаємодії психолога з вчителями. Такий виховний процес має, зокрема, типові особливості [5, с. 3]:

· взаємодія педагогів і психологів з учнями, а не авторитаризм. Особистісне зростання кожного учасника навчально-виховного процесу може бути ефективним лише за умови взаємної поваги й порозуміння між наставниками й учнями. Найважливіша ознака гуманістично спрямованого навчально-виховного процесу - навчання за інтересами і бажаннями, а не з примусу;

· створення своєрідного поля упорядкованої свободи. „Не можна” має бути мінімальним. Решта (незаборонене) є дозволеним. Слід забезпечити консенсус між різними позиціями, правами меншості та кожної особи;

· учні повинні мати доступ до психологічних знань, необхідних їм в процесі самовиховання.

Нарешті, найголовнішою особливістю гуманістичного виховання має бути забезпечення психолого-педагогічних умов розв'язання міжособистісних, внутрішніх конфліктів, синдрому самотності, а також створення умов для гармонійного розвитку духовних, матеріальних, природних і культурних потреб особистості [2, с. 94].

Однією з суттєвих перешкод на шляху особистісного розвитку дитини нерідко стає надмірне інформаційне перевантаження шкільних програм, що значно обмежує можливості викладання психології в школі. Тому в умовах традиційного навчально-виховного процесу шкільні уроки доцільно наповнювати особливим психологічним змістом, і в цьому вчителеві може допомогти практичний психолог. Нині традиційний урок можна вдосконалити, зокрема, психологічними елементами та прийомами, які були ефективно впроваджені нами в київському природничо-науковому ліцеї № 145: створення позитивного психологічного настрою на початку уроку; запровадження елементів релаксації в середині чи наприкінці уроку; привернення уваги учнів до свого емоційного стану напередодні проведення контрольної роботи чи іспиту; активізація творчої уяви дитини відповідно до теми роботи (диктанту).

Професійна взаємодія психологів і вчителів має базуватися на взаємозбагаченні необхідними знаннями і вміннями. В процесі взаємодії психолог допомагає вчителеві пізнавати й враховувати індивідуальні особистісні характеристики учнів, зокрема: 1) типологічні (особливості темпераменту); 2) інтелектуальні; 3) характеріологічні (зокрема, виявлені акцентуації характеру дитини); 4) мотиваційні (провідні мотиви, смисли); 5) комунікативні (здатність до комунікації, особливості поведінки в колективі тощо).

Здійснивши психологічну діагностику, психолог виявляє певні дисгармонії в особистісному розвитку учнів. Найтиповішими дисгармоніями є акцентуації характеру, внутрішні конфлікти, неконгруентність (невідповідність базових показників основних підструктур загальної структури особистості підструктурі психофізіології, зокрема, темпераменту), боротьба мотивів, проблеми життєвого та професійного самовизначення тощо.

3. Особливості роботи психологічної служби в альтернативних учбових закладах

Знання про внутрішній світ дітей надзвичайно потрібні класному керівникові, зміст роботи якого визначається широким, різноманітним і складним спектром його професійної діяльності. Слід зазначити, що на практиці все актуальнішою стає проблема взаємодії психолога і класного керівника під час виховних годин. Така взаємодія дає змогу ознайомити учнів з методиками самовдосконалення визначних особистостей в історії людства, вирішити конкретні проблеми класу, звернути увагу на форми спілкування учнів між собою та з вчителями, заохотити до формування в собі позитивних якостей характеру, до роботи над своєю емоційно-почуттєвою сферою, стимулювати внутрішню мотивацію до відповідного мислення, дій, духовних потреб, зорієнтувати дітей на необхідність самополіпшення, згармонізувати колектив класу.

Так, виховні години у старшокласників природничо-наукового ліцею № 145 проводяться у злагодженій взаємодії психолога з класними керівниками і мають на меті ознайомлення учнів з методами самовдосконалення та гармонізації розвитку особистості. Результатом цієї взаємодії є створення учнями своєї програми самовдосконалення класу. Під час таких зустрічей старшокласники висловлюють особистісно орієнтовані запити до психолога, називають психологічні проблеми, які їх найбільше хвилюють, розкривають у спілкуванні з вчителем і психологом власні думки та зіставляють їх з думками однокласників, визначають власні ціннісно-смислові орієнтири у житті. Психологічна атмосфера, що створюється під час таких зустрічей, сприяє формуванню колективу, підтримці позитивного психологічного клімату в класі.

Становлення особистості школяра в умовах навчально-виховного процесу не можна розглядати без врахування впливу батьківського виховання. Велика значущість родини у вихованні особистості зумовлена особливостями її впливу - безперервністю, постійністю, тим, що вона виховує не тільки за допомогою безпосереднього виховного впливу, а й на морально-чуттєвому і навіть інтуїтивному рівні, що забезпечує високу ефективність результатів та їх довготривалість.

К. Журба, вивчаючи сучасну українську сім'ю в онтогенезі, доходить висновку, що створення педагогічних умов виховання дітей залежить переважно від формування батьками їх ціннісно-смислової сфери. Класифікуючи типи сімей згідно з переважаючими цінностями, автор виокремлює гармонійний тип сім'ї, яка поєднує в родинній системі виховання загальнолюдський і національний досвід [3]. В гармонійному типі сім'ї „батьки і діти творчо підходять до духовних вчень, по зернині відбираючи духовні знання з філософії, психології, релігії, що в свою чергу позначається і на формуванні особистих сімейних, національних, громадських і загальнолюдських цінностей” [3, с. 66]. Всі сфери життя такої сім'ї пронизані творчою співпрацею, що стимулює самотворення й самовдосконалення кожного її члена, формує умови для розвитку гармонійно розвиненої особистості.

Нині більшість сімей потребує практичної допомоги в процесі виховання підростаючого покоління. Тому психолого-педагогічному колективу школи необхідно залучати батьків до взаємодії, розробляти спеціальні виховні програми, пропагувати психологічні знання, ознайомлювати батьків з віковими потребами дітей та наслідками їх ігнорування, створювати осередки на базі шкіл, позашкільних та громадських закладів [8].

Успіх такої практичної допомоги сучасній українській сім'ї залежить від ефективної взаємодії вчителів і психологів у забезпеченні гармонійного розвитку особистості, опануванні ними філософських, етичних, психологічних підходів, впровадження системи навчально-виховних заходів, зокрема - семінарів, лекцій та психологічних тренінгів з батьками.

Насамкінець визначимо найтиповіші форми і види професійної взаємодії психолога і вчителя:

· спільне планування уроків і заходів на початку року;

· безпосередня взаємодія під час уроків;

· проведення виховних годин, зустрічей в позаурочний час;

· проведення релаксацій під час перерв;

· спільна робота з батьками у формі лекцій, семінарів, тренінгів;

· спільна підготовка учнів до олімпіад, іспитів;

· робота з обдарованими та проблемними дітьми;

· спільне проведення індивідуальних психологічних консультацій.

Отже, взаємодію психолога і вчителя слід розглядати як спільну професійну діяльність, зумовлену особистісними потребами і мотивами та спрямовану на досягнення гармонійного розвитку особистості школярів.

Злагоджена взаємодія психолога і вчителя відкриває шлях до використання багатьох ще не задіяних резервів освітнього процесу, адже такий підхід складає підгрунтя не тільки особистісного зростання школярів та скоординованості дій усіх учасників навчально-виховного процесу, але й гармонізації колективу навчального закладу в цілому.

Література

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

2. Балл Г.О. Гуманізація освіти як джерело особистісної свободи // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник /Ред. кол. Н. Софій та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 с.

3. Журба К.О. Виховання духовності в сучасній родині // Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4.- С. 192.

4. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод. посіб. - К.: МАУП, 2000. - 312 с.

5. Класний керівник у сучасній школі: Метод. посібник / В.М. Оржеховська, О.І. Пилипенко та ін. - К.: ІЗМН, 1996. - 156 с.

6. Коберник О.М. Організація виховного процесу на засадах проективної педагогіки // Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4. - 192 с.

7. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989. - С. 308.

8. Помиткін Е.О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти: Науково-методичний посібник. - К.: УІПККО, 1995. - 152 с.

9. Рибалка В.В. Особистiсний пiдхiд у профільному навчанні старшокласників: Монографія / За ред. Г. О. Балла - К.: ІПППО АПН України, 1998. - 160 с.

10. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навч. посіб. - К.: ІЗМН, 1996. - 236 с.

11. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - К.: Рад. школа, 1984. - 254 с.

12. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. - М., 1996

13. Вовна В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5

14. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5

15. Горб В.Г. Педагогический мониторинг развития учебных групп в вузе // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5