Психолого-педагогические условия развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника

По окончании исследования ответы детей сравниваются с правильными ответами (правильными считаются ответы, находящиеся в одном синонимическом ряду с данными ниже формулировками):

1) безразличие; 2) враждебность; 3) веселье; 4) сильная злость; 5) грусть; 6) застенчивая радость; 7) плохое самочувствие; 8) злость; 9) бурная радость; 10) глубокая печаль; 11) скепсис; 12) скорбь.

Если детям удалось угадать большинство состояний, значит, задача научиться читать по лицам для них не актуальна. Если же результат получится неутешительный, вам следует уделить этому вопросу особое внимание:

По окончании подсчета результатов мы выделили 5 уровней:

1 уровень - дано лишь 1-2 правильных ответа. Путаница в остальных.

2 уровень - ребенок отгадал лишь 3-4 зашифрованных эмоциональных состояния;

3 уровень - разгадана лишь половина представленных на карточках кодов-состояний;

4 уровень - ребенок отгадал 8 -9 зашифрованных эмоциональных состояний, проявляя при этом попытки разгадать остальные,

однако, путаясь в ответах;

5 уровень - верно угаданы все или 10 из 12 предложенных состояний-шифров. Допустима 1 - 2 ошибки.

Следующим моментом нашей опытно- экспериментальной работы стало проведение исследования эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок.

II. 3. Изучение эмоциональных проявлений детей, при разыгрывании сюжетных сценок

Цель исследования: изучить степень развития эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках.

Подготовка исследования.

Педагог подбирает ситуации из жизни детей, близкие и понятные им, например:

1) больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит брата к ней;

2) во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп и все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган; преподаватель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем;

3) мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показывать, что очень замерз;

4) девочку не приняли в игру, она отошла в угол класса, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет;

5) мальчик (девочка) радуется за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в классе.

Подготовка детей (двух - трех) для инсценировки этих сюжетов.

Проведение исследования.

Исследование проводится с детьми 7 - 8 лет.

Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.

Вторая серия. Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить.

1 ситуация - показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки; 2 ситуация - показать строгое лицо преподавателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;

3 ситуация - как мальчик не хочет показать, что он замерз;

4 ситуация - показать обиду девочки;

5 ситуация - показать неподдельную радость за другого.

Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.

Обработка данных.

Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно- мимических средств общения и развитости умения сопереживать другим людям. Оценка результатов проводится по трем уровням.

1) Высокий уровень эмоциональных проявлений.

Хорошо воплощают в инсценировках эмоциональные состояния героев. Активны, самостоятельны, изобретательны. Передают характер персонажей; при исполнении роли раскрепощены.

2) Средний уровень эмоциональных проявлений.

Хорошо, однако, не достаточно точно воплощают эмоциональные состояния героев. Достаточно высокого уровня активности и самостоятельности не проявляют. В действиях детей преобладает некая неуверенность, стеснительность, скованность.

3) Низкий уровень эмоциональных проявлений.

Ребенок неохотно соглашается или отказывается выполнять задание. Не может передавать, воплощать эмоциональные состояния героев в сценках.

В соответствии с выдвинутой нами третьей задачей опытно-экспериментальной работы: определение особенностей работы педагога по развитию эмоционально-творческой культуры детей младшего школьного возраста, педагогам образовательных учреждений предлагается следующая анкета.

III. 1. Анкета для педагогов

Цель: выяснить, как понимают преподаватели значение развития эмоционального мира ребенка, его проявление и коррекцию, связь развития эмоциональной и творческой культуры ребенка и какую работу для развития эмоционального мира ребенка и его творческих способностей они считают основной.

Были составлены вопросы анкеты, которые мы условно разделили на 3 блока, для более четкого проведения их анализа.

1 блок.

а) Что Вы понимаете под эмоциональным миром человека (ребенка в частности)?

б) Как ребенок выражает свои эмоции, через что?

в) Умеют ли дети выражать свои эмоции?

г) Какая работа организуется по развитию эмоционального мира ребенка и коррекции эмоциональных проявлений?

2 блок.

а) Как Вы понимаете, что такое творческая культура человека

(в частности ребенка)?

б) Какую роль в развитии творческой культуры ребенка младшего школьного возраста играет своевременное выявление способностей в творческой сфере (музыкальных, хореографических и так далее)?

в) Какие условия Вы создаете в образовательном учреждении для развития и совершенствования творческой культуры детей?

г) Какая работа (кружки, студии и тому подобное) организуется по развитию творчества младших школьников?

3 блок.

а) Согласны ли Вы с тем, что развитие эмоциональной культуры детей младшего школьного возраста оказывает непосредственное влияние на развитие их творческой культуры?

б) Возможно ли одновременное развитие эмоционально-творческой культуры младшего школьника?

Данные в ходе наблюдения мы будем заносить в протоколы, и далее на основе этих результатов делаем вывод о работе педагога по нашей проблеме.

Для решения четвертой задачи мы решили организовать студийную работу, направленную на развитие эмоционально-творческой культуры младшего школьника. В студии работа будет проводиться с экспериментальной группой детей, в количестве десяти человек. Работа в студии осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1. Безопасность

Создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка.

2. Возрастное соответствие.

Предлагаемые упражнения учитывают возможности детей данного возраста.

3. Преемственность.

Каждый следующий этап базируется на уже сформированных навыках и, в свою очередь формирует «зону ближайшего развития»

4. Деятельностный принцип.

Задачи развития психических функций достигаются через использование видов деятельности, свойственных данному взрасту: игровая (сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами), продуктивная, конструктивная, изобразительная, начальные формы учебной деятельности, общение.

5. Сочетание статичного и динамичного положения детей.

Упражнения и игры статичного характера перемежаются подвижными играми.

6. Наглядность.

Активное использование предметной среды.

7. Дифференциальный подход.

Учет индивидуальных особенностей.

8. Рефлексия.

Совместное обсуждение понятого, увиденного, почувствованного на занятии и краткое резюме педагога в конце занятия.

9. Конфиденциальность.

Адресность информации о ребенке родителям, педагогам, воспитателям; недопустимость медицинских диагнозов; акцент на рекомендациях.

Теоретической основой данной программы является работы

Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьва, Л.А. Венгера и А.Л Венгера. В практической реализации задач программы психологи опираются на методические пособия Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, О.В. Хухлаевой, М.Н. Чистяковой, Г.А. Цукерман, Б.П. Никитина и других.

Студийная работа содержит следующие тематические блоки:

1.Введение в мир эмоций.

2. Развитие творческой культуры.

3. Развитие коммутативных навыков и развитие групповой сплоченности посредством тренинговой работы.

Каждое занятие включает в себя игры к упражнениям из разных тематических блоков. В занятиях учитываются особенности игровых и познавательных мотивов детей, уровень интеллектуального развития детей, конкретной группы, эмоциональная проблематика детей и тому подобное.

Студийная работа рассчитана на три учебных года и носит цикличный характер. Каждый учебный год состоит из 36 занятий. Продолжительность занятия - 30 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю в сочетании с тренинговыми играми и упражнениями.

Всю нашу работу в студии можно условно разделить на три блока.

Первый блок включает в себя занятие по развитию эмоционального мира ребенка.

Задачами работы являются:

1. Воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и сопереживания;

2. Развитие произвольности поведения;

3. Развитие рефлексии (осознания эмоций, их проявления у себя и окружающих);

4. Работа с эмоциональными проблемами (страхи, тревожность, самооценка) и так далее;

5. Мотивационная готовность к принятию позиции школьника.

На первом этапе мы налаживали взаимодействие с детьми, стили общения. Эта работа строилась по следующим принципам:

1. Создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений, атмосферы, которая может вдохновлять ребенка, вселять уверенность в себя, поощрять интересы и развивать творческое начало.

2. Создание климата взаимного доверия, психологической безопасности (следует помнить: критическое высказывание в адрес детей подавляет их творческие способности).

3. Восхищение каждой идеей детей.

Для налаживания контакта с детьми мы организовали специальную работу, в которую входили следующие приемы:

· беседы о различных видах искусства;

· играем в словесные игры;

· выслушиванием выступления детей;

· инсценирование стихов, басен;

· придумывание фантастических объектов: растений, животных, игрушек, установление фантастических объектов с реальным миром;

· сочинение фантастических гипотез (что было бы, если);

· сочинение сказок с использованием приемов «оживления»

Эти приемы способствуют раскрепощению детей, установлению гармоничных отношений со сверстниками, формируют умения свободно держаться перед аудиторией.

Второй этап нашей работы - это непосредственные занятия в студии. До раскрытия специфики занятий в нашей студии, мы хотим отметить, что это не обычное занятие с обучением, а встреча с другом, отличающаяся личностным характером общения. Наши занятия несут следующие задачи:

развитие творческого воображения;

развитие нестандартного мышления, освобождающее от психической инергии;

Внушение уверенности в своих силах, раскрепощение.

§2 Изучение уровня развития эмоционально-творческой культуры младших школьников на начало экспериментальной работы

В данном параграфе разработана методика констатирующего эксперимента для решения 1, 2, 3 задач. Анализ - этих данных позволяет нам решить поставленные задачи опытно-экспериментальной работы (1, 2 и 3)

Задачи:

1.Выявить уровень развития творческого особенностей детей младшего школьного возраста.

2. Выявить уровень и особенности развития эмоциональной культуры младшего школьного возраста.

3. Определить особенности работы педагога по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Анализ результатов диагностики (1.1.) «Солнце в комнате», автор В.Кудрявцев, выявляющей способность ребенка к преобразованию реального в нереальное показал следующие результаты (см. приложение № )

К низкому уровню мы отнесли детей, для которых характерно неприятие задания, нежелание сотрудничать с нами, работа вызывает отрицательные реакции, если ребенок принимает задание, то это лишь формальное устранение несоответствия.

Для низкого уровня характерно непринятие задания ребенком, формальное устранение несоответствия.

Например:

Экспериментатор: «Таня, как ты думаешь, как мы можем исправить картинку.»

Таня: «Я не знаю, как исправить картинку...»

Экспериментатор: «Денис, как ты думаешь, как мы можем исправить картинку.»

Денис: «Нужно стереть, закрасить солнышко».

К низкому уровню мы отнесли 4 человека (40%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы.

К среднему уровню мы отнесли 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы. Для данной группы детей характерно содержательное устранение несоответствия; то есть ребенок меняет заданную ситуацию, но при этом он меняет и контекст задания. В своей речи дети используют простые и сложные ответы.

Например:

Экспериментатор: «Как ты думаешь, как мы можем исправить картинку...»

С. (простой ответ): «Нужно солнышко на улицу ...»

Экспериментатор: «Как ты думаешь, как мы можем исправить картинку...»

Виталик Б. (сложный ответ): «Нужно из солнышка сделать светильник на тумбочке».

К высокому уровню мы отнесли 1 человека (10%) контрольной группы и 1 человек (10%) экспериментальной группы. Для данной группы детей характерен конструктивный ответ (отделение несоответствующего элемента от других, сохранение его в контексте заданной ситуации), то есть использование готовых предметов в готовых образах, не выходя за рамки проблемной ситуации.

Например:

Экспериментатор: «Оля, как ты думаешь, как мы можем исправить картинку?»

Оля Ф.: «Я бы из солнышка сделала картину».

Результаты проведения диагностики мы поместили в таблицу № 1 (смотри приложение № ). На основании этой таблицы мы вывели процентное соотношение результатов данной диагностики, (смотри таблицу № )

Таблица №

Как мы видим из данной таблицы 4 человека контрольной группы и 5 человек экспериментальной группы мы отнесли к низкому уровню. 5 человек контрольной группы и 4 человека экспериментальной группы составляют средний уровень и лишь 1 человека контрольной и 1 человека экспериментальной группы мы отнесли к высокому уровню. В основном, дети пытались формально изменить ситуацию в требуемом задании, не прибегая к попытке повоображать, пофантазировать. Либо дети совсем отказывались выполнить задание, аргументируя это незнанием выполнения или нежеланием сотрудничать с нами. Общий уровень контрольной и экспериментальной группы детей мы определили как «ниже среднего».

Анализ результатов диагностики (I. 2.) «Как спасти зайку», автор В.Кудрявцев, выявляющий уровень способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование при учете свойств знакомого предмета, мы осуществляем на основе ответов детей, которые мы протоколировали (см. приложение № ) и получили следующие результаты:

К низкому уровню мы отнесли 7 человек (70%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы. Для данной группы характерен быстрый ответ на поставленный вопрос, дети не пытаются поразмыслить, представить. Для решения проблемной ситуации дети прибегают к использованию альтернативных предметов в готовом виде.

Например: Экспериментатор: «... как спасти зайку...»

Катя: «...ведерком будем спасать. Водичку будем забирать, ее будет меньше и зайка не утонет.»

Экспериментатор : «... как спасти зайку»

Аня Л.: «... блюдечко или ведерко и чашку можно воду будет выливать...»

К среднему уровню мы отнесли З человек (30%) контрольной группы и З человек (30%) экспериментальной группы. Характерными особенностями данного уровня является элементарное умственное преобразование объекта в форме символического замещения, то есть дети размышляли, как лучше использовать предлагаемые предметы для решения заданной ситуации. Но здесь дети так же как и на предыдущем уровне используют предлагаемые предметы в готовом виде.

Например: Экспериментатор: «.. .как спасти зайку»

Вадик Ш.: «...палочка будет бревнышком, и он не утонет, бревнышко его спасет, он поплывет...»

Экспериментатор: « ...как спасти зайку» Денис: «...можно много палочек, мы сделаем плот и зайка поплывет дальше...»

К высокому уровню мы отнесли 0 человек (0%) контрольной группы и 2 человек (20%) экспериментальной группы. Для данного уровня характерна установка на выбор самостоятельного превращения в задачу на преобразование, то есть дети самостоятельно преобразовали предлагаемые предметы в новые вещи, тем самым нашли выход из заданной проблемной ситуации. Ответы детей своеобразны, интересны, ребенок как бы сам пережил эту ситуацию, он включился в неё.

Например: Экспериментатор: «...как спасти зайку»

Марина: «..я знаю, мы надуем воздушный шарик и спасем зайку»

Экспериментатор: « ..как спасти зайку»

Виталик Б.: «...мы возьмем листочек и сделаем кораблик; зайка на нем поплывет в путешествие»

Как указывалось выше, результаты диагностики детей мы протоколировали и на основе их вывели таблицу № (смотри приложение № ). Опираясь на таблицу № , мы вывели процентное соотношение результатов данной диагностики (смотри таблицу № ).

Таблица № 4

Как видно из сводной таблицы, большинство детей контрольной и экспериментальной группы мы отнесли к низкому уровню. Основная масса детей не приняла задания, не справилась с ним. Для решения проблемной ситуации дети чаще всего использовали предметы в готовом виде, не пытаясь преобразовать их, создать что-то свое, новое, не проявляя воображение. К высокому уровню мы отнесли 2 человека экспериментальной группы. Дети удачно справились с решением задания, они смогли преобразовать готовые предметы в новые, тем самым нашли выход из проблемной ситуации.

Анализ результатов проведенной диагностики О. Дьяченко (I. З.), выявляющий уровень творческого воображения показал следующие результаты (смотри приложение № ).

К низкому уровню мы отнесли детей, для которых характерным является: неприятие ребенком задачи на построение образа воображения с заданным элементом. Дорисованная фигура ребенка имеет контурное, схематическое, лишенное деталей изображения. К низкому уровню мы отнесли 6 человек (60%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы.

Например:

Оля X.: предлагаемые ей контурные элементы только закрашивала, никаких дополнительных элементов девочка не рисовала (смотри приложение №).

Средний уровень составил 4 человека (40%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы. Для данного уровня характерно изображение объекта, включенного в какой-нибудь воображаемый сюжет или изображение предмета, но с различными деталями.

Например: Марина М.: на предложенной ей карточке с изображением круга (головы) и 2 ушами, была воспринята, как элемент человека, сказочного персонажа (Чебурашки)

Вадик Ш: на аналогичной карточке, совместил 2 круга и нарисовал снеговика, прорисовал характерные для него детали.

Катя Н.: на карточке с изображением круга, прорисовала уши, получился зайчик на поляне (см. приложение № )

К высокому уровню мы отнесли 0 человек (0%) контрольной группы и 1 человека 10%) экспериментальной группы. При этом уровне фигура детьми использовалась качественно по-новому, ребенок проявлял большую свободу в использовании заданных элементов для создания образов (см. приложение № )

Например: Алексей А: на карточке с изображением треугольника, нарисовал карандаш, где треугольник есть грифель карандаша, (см. приложение № )

На основании таблицы № , мы вывели таблицу № , где размещено процентное соотношение результатов данной диагностики.

Таблица №

Как мы видим из данной таблицы, большинство детей контрольной и экспериментальной группы мы отнесли к низкому уровню. Дети неохотно выполняли задание, дорисовывание фигур детьми имеют контурное, схематическое, лишенное деталей изображение. Дети не прорисовывали каких-то дополнительных элементов, не включали изображение в сюжет. К высокому уровню мы отнесли одного ребенка экспериментальной группы. Ребенок справился с заданием, проявив при этом большую свободу в использовании заданных элементов, при этом использовав предлагаемую фигуру качественно по-новому.

Анализ результатов диагностики (II. 1.) «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке», выявляющий способности ребенка понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников), способности к эмпатии, показал следующие результаты (смотри приложение № ).

К низкому уровню мы отнесли детей, для которых характерно неприятие задания; низкая способность к эмпатии (дают неверные ответы на вопросы обеих серий или символичны, не могут описать картинки).

В своей речи дети используют простые ответы:

Например:

Экспериментатор: «Таня, посмотри на картинку и скажи, пожалуйста, что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, не ссорятся и так далее).

К низкому уровню мы отнесли 2 человека контрольной группы (20%) и 4 человека экспериментальной группы (40%).

К среднему уровню мы отнесли 6 человек (60%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы.

Для данной группы детей характерна неуверенность в ответах, путаница, не достаточно точное описание фотографий - картинок.

Например:

Экспериментатор: «Оля, как ты думаешь, что делают дети (взрослые)? Как они это делают? (те же фото).

Оля Ф.: «Я думаю, что эта девочка увидела что-то страшное. Она кричит, а может она удивилась?»

Экспериментатор: «Так почему же она открыла рот?»

Оля Ф.: «Да, точно она кричит. А может ... не знаю?»

К высокому уровню мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы. Мы отнесли к данному уровню детей дающих верные, сложные ответы по каждой серии, опираясь на ярко выраженные на лицах изображенных на фото людей эмоции.

Таблица №

Анализ результатов диагностики «Понимаете ли вы язык мимики», направленный на выявление способности детей к эмпатии, способности к сопереживанию через восприятие мимически-выраженных эмоциональных состояний человека. Мы осуществляли на основе полученных ответов детей в ходе проведения диагностики, которые мы протоколировали (смотри приложение № ) и получили следующие результаты.

К первому уровню мы отнесли детей, для которых были лишь 1-2 правильных ответа, а в остальных была путаница.

Для детей, относящихся к первому уровню характерны слабовыраженная способность к эмпатии или неспособность восприятия мимики - выраженные состояния человека.

Для первого уровня характерны следующие ответы.

Например.

Экспериментатор: «Таня, как ты думаешь, с каким настроением пришел Том -- к художнику в первый раз?» (радость)

Таня В.: «Я посмотрела на картинку и думаю, что у него вообще нет настроения».

Экспериментатор: «Дима, ... в третий раз?» (скепсис)

Дима Д.: (глядя на картинку, что он просто что-то ждет).

К первому уровню мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 0 человек (0%) экспериментальной группы.

Ко второму уровню мы причислили детей, давших лишь 3-4 правильных ответа. Их ответы имели незначительную разницу от ответов детей первого уровня и характеризовались неясностью, простотой; Дети плохо шли на контакт с педагогом.

Например:

Экспериментатор: «Марина, ... пришел Том к художнику в ... раз?»

Марина Л.: «Я не знаю ничего. Я не видела в тот день Тома...»

Ко второму уровню мы отнесли 1 человека (10%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы.

К третьему уровню мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы. Для данной группы детей характерны более точные и содержательные ответы, чем для вышеперечисленных уровней. Дети охотно контактируют с педагогом, любознательны (в некоторых случаях).

Например:

Экспериментатор: «Как ты думаешь, Оля, какое настроение было у Тома когда ...?» (скепсис)

Оля Ф.: «Мне кажется он хмурый или ... нет. Погляжу еще.»

К четвертому уровню (высокий уровень) мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы.

Для данного уровня характерны точные ответы, с описанием выражения воспринимаемого лица, однако некоторые путались в ответах.

К наивысшему или 5 уровню относится 1 человек (10%) контрольной группы и 0 человек (0%) экспериментальной группы.

Данный ребенок угадал 10 из 12 предложенных состояний - шифров.

Например:

Экспериментатор: «Люда, скажи какое настроение было у Тома, когда...?». (бурная радость)

Люда Г.: «У этой мордашки губки смеются и глазки тоже, значит ей очень-очень весело. А у этой...»

Как мы указали выше, результаты диагностики мы протоколировали и на их основе вывели таблицу №... (процентное соотношение).

Таблица №

Анализ результатов исследования «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок», которое было направлено на изучение степени развития эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках, мы осуществляем на основе ответов детей, которые мы осуществляем на основе ответов детей, которые мы протоколировали (смотри приложение № ) и получили следующие результаты.

К высокому уровню эмоциональных проявлений мы отнесли 3 человека (30%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы. Дети относящиеся к данной группе хорошо воплощают в инсценировках эмоциональное состояние героев. Они активны и самостоятельны, зачастую проявляют фантазию. Дети эмоциональны, играя свои роли, «вживаются» в них.

К среднему уровню эмоциональных проявлений мы отнесли 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека экспериментальной группы.

Дети хорошо идут на контакт с преподавателем, соглашаются на игру в роли в сценках, хорошо, но не достаточно точно воплощают эмоциональные состояния детей. Не обладают достаточно развитым уровнем активности, зачастую скованы.

К низкому уровню эмоциональных детей мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы. Не достаточно развита антипатия, не артистичны, скованы. Плохо контактируют с преподавателем и другими детьми.

На основании полученных результатов и таблицы № мы выявили таблицу № где размещено процентное соотношение результатов данной диагностики.

Анализ результатов проводимой нами анкеты для педагогов, направленной на выявление понимания значения развития эмоционального мира ребенка, его проявления и коррекции, связь развития эмоциональной и творческой культур ребенка, коррекционно-развивающей работы оказывающей наиболее значимое влияние на развитие эмоционального мира ребенка и его творческие способности, мы осуществляли на основе ответов педагогов, которые мы протоколировали и на основе данных протоколов получили следующие результаты:

1) 40% преподавателей отвечавших на вопросы первого блока анкеты, не точно понимают его содержание: не могут ответить на вопрос «Что вы понимаете под эмоциональным миром человека (ребенка в частности)?»; не осознают значимости развития эмоционально-чувственного мира ребенка, его проявлений; не считают нужным организовывать какую-либо работу по развитию эмоционального мира ребенка и коррекции эмоциональных проявлений.

40% преподавателей дают верные, полные ответы на вопросы 1 блока. Однако, они считают, что в образовательном и воспитательном процессе проблема, связанная с развитием эмоционально-чувственного мира ребенка не так уж важна.

20% педагогов осознают важность данной проблемы и в процесс профессиональной деятельности организуют работу по развитию эмоционального мира ребенка, коррекции эмоциональных проявлений

2) 50% педагогов отвечавших на вопросы 2 блока данной анкеты не понимают значение термина «творческая культура человека» или имеют не четкое представление. Их суждения о важности своевременного выявления способностей в творческой сфере и их влияние на развитие творческой культуры младшего школьника наивны. Считают, что создание в образовательных учреждениях условий для развития и совершенствования творческой культуры детей не играет важной роли в образовательном и воспитательном процессе.

20% преподавателей дают верные определения термину «творческая культура человека»; осознают важность создания условий для развития и совершенствования творческой культуры детей, но сами, не организуют работу данного типа.

20% преподавателей с успехом организуют кружки, студии, осознавая важность данной работы.

3) 30% преподавателей отказывались идти на контакт с экспериментатором: не давали ответов на выше поставленные вопросы данного блока или ответы на вопросы были недостаточно освещены.

30% преподавателей заинтересовали вопросы данного блока, они охотно давали развернутые ответы на данные вопросы.

40% педагогов охотно шли на контакт с экспериментатором: они осознают важность проблемы развития эмоционально-чувственного мира и его связи с творческой культурой человека. Некоторые в процессе своей профессиональной деятельности неоднократно сталкиваясь с данной проблемой организовывали кружковую, студийную работу, направленную на развитие эмоциональной и творческое культурой младшего школьника.

Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие эмоционально-творческого мира детей младшего школьного возраста.

(формирующий эксперимент)

По результатам констатирующего эксперимента была, определена необходимость проведения специальной работы направленной на развитие эмоционально-творческой стороны личности младшего школьника.

Система работы формирующего эксперимента была определена на 3 месяца. Основными направлениями работы являлись - психокоррекция и психопросвещение. Психокоррекционое направление представлено коррекционно-развивающими занятиями направленными на формирование и развитие эмоционально-чувственного мира младшего школьника, формирование ярких эмоций. Психопросвещение - представлено тематическими классными часами, целью которых явилось развитие творческой стороны личности младшего школьника в процессе творческого взаимодействия со взрослыми, посредством знакомства с различными видами искусства (живописью, скульптурой, литературой, музыкой и так далее).

В таблице № представлена система работы на один месяц. (Вся система работы по развитию эмоционально-творческой стороны личности младшего школьника, представлена в приложении № I).

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации исследователей: Л. Ю. Субботиной, М. В. Гамзетова, Ш. А. Домашенко.

Проведение коррекционно-развивающих занятий, проходило в специально - смоделированных условиях.

При их разработке мы учитывали составляющие эмоциональной характеристики ребенка, выделенные Л. П. Стрелковой, такие как:

адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Коррекционно-развивающие занятия включают в себя три раздела:

I раздел - ознакомительный (5 занятий).

II раздел - развивающий (6 занятий).

III раздел - закрепляющий (1 занятие).

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

сплочение группы детей; первичное знакомство с эмоциями, вербализация своих переживаний, знакомство с эмоциональным опытом сверстников;

продолжение знакомства с эмоциями, расширение полученных представлений;

закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях.

Весь блок коррекционно-развивающих занятий направлен также на развитие способности детей младшего школьного возраста осознавать и контролировать свои эмоции, на расширение круга понимаемых эмоций, способности к более глубокому пониманию себя и других людей (способности к эмпатии). Это также необходимо для того, чтобы посредством выработки положительно-эмоционального восприятия мира, ознакомления детей с творчеством отечественных поэтов, писателей, композиторов, культурой и эстетическими ценностями пробуждать в дальнейшем самостоятельную творческую активность детей.

Данная программа состоит из 13 занятий и рассчитана на срок 6 недель. Продолжительность 1-го занятия не превышала продолжительность одного школьного урока. На занятиях, которые проводились 2 раза в неделю, дети знакомились с пятью эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом и удивлением.

При организации провидения с детьми младшего школьного возраста коррекционно-развивающих занятий была определена необходимость использования различных технических и других специальных материалов: аудиомагнитофон, диски с записями пьес: П. И. Чайковского «Новая кукла», С. Майкапара «Тревожная минута» и «Раздумье»; альбомные листы и фломастеры, краски; книги: «Русские народные сказки», К. Чуковский «Федорено горе», «Мойдодыр», «Краденое солнце», картинки с изображением сердитого Умывальника и Крокодила; Л. Толстой «Три медведя», С. Михалков «Три поросенка» (картинки к сказке); А. С. Пушкин «Сказки»; Н. Носов «Живая шляпа»; различные пиктограммы с изображением эмоций (радость, горе, гнев, страх, удивление); зеркало; игрушки-гномы Кирюша и Антоша, плакат с их изображением; плакаты-картинки, с нарисованными домиками и сказочными героями в них; плакат «Пчелы и медведи»; картинка В. Васнецова «Аленушка».

Работа осуществлялась при помощи игровых методов, метода индивидуальной и групповой беседы (дискуссии) и других.

Например, провидение занятия 1 блока (ознакомительного), где мы знакомим ребят с понятием эмоции «радость». Показало, что основной целью явилось знакомство с эмоцией «радость», обучение вербализации данной эмоции, способности дать словесно-эмоциональную характеристику прослушанной пьесе П. И. Чайковского «Новая кукла».

В ходе занятия:

Мы предлагали детям прослушать отрывок пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла». После прослушивания пьесы задавали детям следующие вопросы:

О чем вы думаете, когда слушали музыку?

Что чувствовали?

Что хочется делать под такую музыку?

Мы предлагали детям прослушать данное музыкальное произведение повторно. Дети представляли, что им подарили новую куклу или какую-нибудь другую игрушку и потанцевать под музыку, которая прозвучит. По окончании музыки обращалось внимание детей на то, какие у них были лица, как они двигались (как выражали свою радость).

Мы беседовали с детьми об эмоции радости. Делали акцент на том, что каждый ребенок в танце выражал свою радость по-своему. Спрашивали, от чего зависит, как человек выражает свою радость. Подводили к выводу о том, что форма и степень выражения радости зависят и от человека, и от самого события, ставшего причиной радостного настроения.

По окончании беседы мы предложили детям тему рисунка (общая тема рисования «Радость»), а по окончании работы рассказать о своем рисунке (желающим). Некоторые дети с удовольствием придумывали название альбома, который можно сделать из детских рисунков после занятия.

Предлагали поразмыслить детям, а затем дать ответ на вопрос:

Что такое радость?

В ходе обсуждения этого вопроса ребята высказывали что:

Радость - это когда все радуются. Бывает радость большая, а бывает маленькая. Маленькая - это когда у одного, а большая - когда у всех;

Радость - это когда праздник;

Радость - это когда никто не плачет. Ни один человек;

Радость - когда нет войны;

У моей бабушки болит сердце. А когда не болит, мы с ней вместе радуемся;

Радость - это Я! Потому что мама говорит: «Ты моя радость!»

В конце занятия мы предложили детям встать в хоровод и вместе порадоваться хорошей песне: «Вместе весело шагать…» (музыка В. Шаинского, слова М. Матусовского).

В проведении последующих коррекционно-развивающих занятий мы использовали похожую структуру занятия. Так, например, занятие по знакомству с эмоцией «Горе», мы начали с прослушивания вместе с детьми отрывков из пьес С. Майкапара: «Тревожная минута» и «Раздумье». По окончании прослушивания мы задавали детям вопросы:

Каков характер этих пьес?

Похожи ли они?

Детям предлагалось охарактеризовать сначала первое музыкальное произведение, затем второе.

Высказывания, сравнение детей отличались глубиной и выразительностью эмоций. Далее было проведение беседы по сказкам: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Краденое солнце», «Волк и семеро козлят». Мы предлагали детям вспомнить:

Когда герои этих сказок, переживали горе?

Как они справились с ним?

Также в обсуждении был использован отрывок из сказки К. Чуковского «Федорино горе» и его обсуждение (читали отрывок, в котором описывается, как Федора переживает уход посуды, затем заключительную часть произведения, где описывается радость Федоры). Ребятам была предложена проблемная ситуация, которая требовала обсуждения.

На завершающем этапе занятия ребятам было предложено поставить драматизацию ситуации «Пропала собака».

Один ребенок исполнял роль хозяина пропавшей собаки, а дети успокаивали его каждый по-своему.

После драматизации мы спрашивали у ребенка, исполнявшего роль хозяина:

Что ты чувствовал, когда успокаивали?

Кто лучше всех тебя успокоил?

По окончанию драматизации также была проведено совместное обсуждение.

Конспекты коррекционно-развивающих занятий (смотри в приложение № I.2).

В процессе работы по другому направлению (психопросвещение) было определена тематика классных часов:

§3 Изучение уровня развития эмоционально-творческой культуры на конец опытно-экспериментальной работы

(Контрольный эксперимент)

Заключительным этапом опытно-экспериментальной деятельности по изучаемой проблеме стал контрольный эксперимент. Нами была поставлена следующая цель:

Нами были поставлены следующие задачи:

1) провести исследования на конец опытно-экспериментальной работы;

2) выявить, как изменился уровень развитости эмоционально-творческой культуры у детей младшего школьного возраста после реализации системы преобразующей работы;

3) сравнить полученные результаты (контрольный эксперимент) с результатами констатирующего эксперимента.

4) Определить степень эффективности разработанной нами системы коррекционно-развивающих занятий по данной проблеме.

Для реализации запланированного нами были использованы те же методики, что и при проведении констатирующего эксперимента:

1) методика В. Кудрявцева «Солнце в комнате»

2) методика В. Кудрявцева «Как спасти зайку»

3) диагностика О. М. Пьяченко, выявляющая уровень развития творческого воображения

4) методика «Изучения эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»

5) диагностика «Понимаете ли вы язык мимики»

6) методика проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок»

7) анкета для педагогов

Методика В. Кудрявцева «Солнце в комнате» (см. приложение),

на выявление способности ( ) ребенка к преобразованию реального в нереальное показал следующие результаты:

Таблица № 1

Сравним результаты с результатами констатирующего эксперимента.

Таблица № 2

Как мы видим из данных выше таблиц (Таблица № 1, Таблица № 2) результаты, занесенные нами в таблицу № 3 (практически не увеличились в процентном соотношении в сравнении с результатами таблицы № 2 (контрольный эксперимент) не изменились.

Анализ полученных данных позволяет нам сделать вывод, что уровень способности ребенка к преобразованию реального в нереальное несколько повысился: к низкому уровню мы можем отнести (смотри таблицу № 1) теперь 4 человека (40%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы; к среднему уровню относятся сейчас 4 человека (40%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы; к высокому уровню относится 2 человека (20%) экспериментальной группы и 2 человека (20%) контрольной группы.

Диагностики «Как спасти зайку», автор В Кудрявцев, (смотри приложение № ), направленной на выявление уровня способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование при учете свойств знакомого предмета, показало следующие результаты (смотри таблицу №3):

Таблица №3

Сравним полученные результаты с данными таблицы №4 констатирующего эксперимента:

Как видно из сравнения из сравнительного анализа данных таблиц, результаты таблицы №3 претерпели следующие изменения: к низкому уровни мы отнесли 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы; к среднему уровню относятся 5 человек (50%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы; 0 человек (0%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы мы отнесли к высокому уровню.

В ходе повторного проведения диагностики по О. Дьяченко выяснилось, что уровень творческого воображения, на выявление которого была направлена данная методика. судя по результатам, полученных нами при сравнительном анализе повысился (смотри таблицы №5, №6).

Таблица №5 (контрольный эксперимент)

Таблица №6 (констатирующий эксперимент)

Анализ полученных результатов в ходе контрольного эксперимента (смотри таблицу №5) в сравнении с результатами констатирующего эксперимента позволили нам отнести к низкому уровню развития творческого воображения 4 человека (40%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы, к среднему уровню 5 человек (50%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы и к высокому уровню относятся 1 человек (10%) экспериментальной группы и 2 человека (20%) контрольной группы.

Литература

1) Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456с.

2) Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480с.

3) Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: ил. -ISBN 5-09-003428-1.

4) Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.,: Отв. ред. канд. филос. Наук, доцент В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА - М; Новосибирск: МГАЭ и У, 1999. - 175с.

5) Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 239с.

6) Шилков Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Народное образование; Ипелса; Ставрополь; Сервисшкола, 2003. - 336с.

7) Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-ку / Сост. А.Е. Дмитриев. - М.: Просвещение, 1985. - 415с.

8) Марцинковская Т.А. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.

9) Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. 1961. № 12. с12

10) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с.

11) Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

12) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. I II - М.: Педагогика, 1989. - 328с. - (Труды д.чл.и чл.-кор. АПН СССР).

13) Макаренко А.С. Книга для родителей: К 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1978. - 304с. ил. - (Б-ка для родителей).

14) Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. / И.Ф. Харламов. - 7-е изд., - Мн.: Университетское, 2002. - 560с.

15) Платонов К.К. «Проблема способностей» - М., Наука 1972г. - 232с.

16) Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Научно - методический центр Пензенского городского отдела образования. - 1994. - 344с.

17) Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1953. - Т. 1 - с. 389.

18) Психология: Учебник для студ. средних пед. учеб. заведений/ И.В. Дубравина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под редакцией И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464с. - с. 198.

Страницы: 1, 2, 3