На сучасному етапі розвитку психологічної науки в нашій країні однією з найбільш актуальних явилася проблема розвитку самосвідомості як самого найважливішого складового компоненту особи. В психологічній літературі показано, що будучи “ядром особи”, самосвідомість робить регулюючий вплив на всі сторони життєдіяльності людини.

В роботах Л.І. Божовіч, Л.С. Виготського, І.С. Кону, А.Н. Леонтьева і ряду інших авторів розкриваються різні аспекти становлення самосвідомості, його розвитку. В числі якнайменше вивчених питань - умови і механізми розвитку самосвідомості в перехідні періоди онтогенезу, зокрема на початку перехідного віку, коли відбуваються якісні зміни самосвідомості, визначальні розвиток соціальної і інтелектуальної активності. Було встановлено, що на формування особи і її самосвідомість вирішальний вплив роблять соціальні, психічні і фізіологічні умови і чинники.

Підлітковий вік складає особливий етап розвитку в житті дитини. В підлітковій віці на базі якісної зміни всього психічного життя ламається і перебудовується всі колишні відносини дитини до світу і самому собі, перш за все до самому себе. В підлітковому віці на базі якісного нового характеру структури і складу діяльності в дитини розвивається свідома поведінка, робиться вирішальний крок з дитинства до нового етапу психологічного і соціального розвитку.

Багато вітчизняних і зарубіжних авторів підкреслюють значення підліткового віку для розвитку самосвідомості, яка Л.С. Виготській вважав основним новоутворенням цього віку. Поява свідомого “Я”, виникнення рефлексії, усвідомлення своїх мотивів, моральні конфлікти і етичні самооцінки, інтимізація внутрішнього життя - ось деякі феноменальні вияви самосвідомості в цьому віці ( по І.С. Кону).

Цей період вважається критичним або навіть періодом виникнення самосвідомості у всій його цілісності. Згідно С.Л. Рубенштейну, процес формування самосвідомості протікає “ від наївного невідання відносно самого себе до все більш глибокого самопізнання, що з'єднується зі все більш визначеною, а самооцінкою, що іноді різко коливається. В процесі цього розвитку центр тягаря для підлітків все більш переноситься до її внутрішньої сторони, від віддзеркалення більш менш випадкових рис до характеру в цілому”.

Тому вивчення особливостей самосвідомості на віковому рубежі явилося важливим напрямом психолого-педагогічних досліджень.

Основним об'єктом дослідження з'явилася самосвідомість людини, що росте, в молодшому підлітковому віці.

Предметом даного дослідження сталі умови і чинники, що впливають на формування самосвідомості на початку підліткового віку.

Ціль справжньої роботи полягала в створенні психологічних умов, що забезпечують оптимальні можливості для виявлення особливостей самосвідомості на початку підліткового віку, для розвитку в молодших підлітків здібності до самопізнання і самоаналізу.

В ході дослідження розв'язувалися наступні задачі:

1. Вивчити генезис самосвідомості особи за даними наукових досліджень.

2. Дати аналіз основних теоретичних підходів до проблеми самосвідомості особи в зарубіжній і вітчизняній психології.

3. Досліджувати умови і чинники, що впливають на формування і розвиток самосвідомості.

4. Розробити систему психолого-педагогічних прийомів і методів, що дозволяють організувати цілеспрямоване самопізнання підлітків.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування і розвиток самосвідомості підлітків відбувається під впливом різних умов і чинників, а також може здійснюватися шляхом розвитку в них здібностей до самоспостереження, рефлексії, самоаналізу, самоконтролю в процесі спеціально організованих занять, що включають прийоми і методи активної психологічної дії.

РОЗДІЛ І. ГЕНЕЗИС САМОСВІДОМОСТІ. ТРАКТУВАННЯ
САМОСВІДОМОСТІ У ФІЛОСОФІЇ І ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Розвиток самосвідомості у філогенезі

Усвідомлення своєї особливості - складний і тривалий процес як в онто-, так і у філогенезі.

Процес формування самосвідомості починається не з усвідомлення людиною самого себе як розумній особі, природі, що протиставила, і родовому колективу. Цьому передував процес формування усвідомлення родом самого себе як єдиного цілого, що служивий однією з умов і передумовою виникнення згодом особистої самосвідомості, подібно тому, як формування суспільства служивий умовою і передумовою формування людини як його похідної частини. Єство родової самосвідомості полягало в тому, що людина в думках не виділяла себе з родової групи, до якої він належав, не розглядав себе в ній як особливий центр інтересів і дій, а зливався з нею. Це було обумовлено самим характером громадського способу виробництва, при якій окрема людина не стає самостійною по відношенню до общини.

Основою самосвідомості середньовічної людини було відчуття безперервного зв'язку з його общиною, станом і соціальною функцією. Все життя людини від народження до смерті було регламентовано. Він майже ніколи не покидав місце свого народження. Його життєвий мир був обмежений рамками його общини і станової приналежності. Для середньовічної людини “знати самого себе” значило перш за все ”знать своє місце”.

В епоху Відродження положення міняється. Самосвідомість стає передумовою і компонентом самовизначення. “Пізнання себе” є перш за все пізнання своїх внутрішніх, психологічних можливостей. Це розширення сфери індивідуального, особливого, тільки свого.

Таким чином вже за рамками середньовіччя виникає психологічна інтероспекція, потреба і здатність аналізувати власні переживання і відчуття.

1.2 Погляд філософів на проблему самосвідомості

Якісь форми самосвідомості і їх динаміку можна знайти в ході розвитку будь-якої культури.

Наприклад, в гомерівського грека поняття “самозвеличання” як чогось внутрішнього ще відсутній. Але вже Геракліт говорить про “пошуки себе” і “пізнання себе”. В софіста Георгія з'являються вирази “зрадити самого себе”, “заподіяти зло собі”. Антифон говорить про необхідність “володарювати собою” і “подолати себе”, вважаючи самовладання необхідною передумовою справедливого відношення до ближнього. Сократічеськая філософія вже прямо спирається на внутрішній діалог. Серед формул рефлексій, уживаних Платоном, зустрічаються і “самопізнання”, і “внутрішня задоволеність” і “самовизначення”. Декарта цікавить не конкретне, індивідуальне “Я”, а суб'єкт пізнання взагалі. Декарт прямо прирівнює пізнає “Я” до душі. Він вважає, що душа через свою нематеріальність більш легко пізнавана, чим тіло. А Локк затверджує, що ідеї рефлексій похідні від життєвого досвіду: тільки досягнувши зрілого віку і накопичивши знання про зовнішній світ, люди починають роздумувати серйозно про те, що відбувається усередині них. У Фіхте “Я” виступає як універсальний суб'єкт діяльності, який не тільки пізнає, але і творить з себе весь навколишній світ, негативно визначуваний як “не-а”. Гегель відкидає фіхтеанське визначення “Я” як первинної безпосередньо даної реальності. Концепція “всемогутнього “Я”, рахує Гегель, перетворює весь світ в голу видимість. Крім того, вона не ураховує, що саме “Я” представляє собою живий, діяльний індивід, і його життя полягає в творенні своєї індивідуальності як для себе, так і для інших, в тому, щоб виражати і виявляти себе. Фейєрбах підкреслює похідність самосвідомість від матеріальних умов. Він надає увагу “тілесному початку”.

1.3 Проблема самосвідомість в психології

1.3.1. Погляд зарубіжних психологів на проблему самосвідомості

Якщо кинути самий загальний погляд на дослідження в області психології самосвідомості, то тут можна виділити декілька найбільш важливих ліній. Серед головних питань, навкруги яких ведуться спори і обговорення, можна виділити наступні:

- природа самосвідомості

- місце самосвідомості серед інших психологічних феноменів

- чинники, визначальні розвиток самосвідомість

- структура самосвідомості

- генезис самосвідомості

Рішення питання про природу самосвідомість цілком залежить від філософських позицій тих концепцій, в рамках яких він потрактує. Так, інтроспекціонізм ігнорує роль об'єктивних чинників у виникненні і розвитку самосвідомості. Представники цієї концепції ототожнювали психічне з свідомістю, а свідомість з самосвідомістю.

Прихильники біхевіоризма і необіхевіоризма, навпроти прагнули виявити і підкреслити вплив оточуючої дійсності на психічну діяльність людини, проте згодом вони прийшли до виключення свідомості і самосвідомості з сфери психічного життя, до заперечення ролі свідомості в поведінці людей. Вся психічна діяльність була зведена ними до механічних реакціями організму на зовнішні стимули.

Різні дослідники відводять різне місце самосвідомості в системі психологічних феноменів. Розширювальний підхід до рішення цього питання полягає в тому, що самосвідомість вважається майже синонімом психічного.

Одна з перших спроб виділити соціальний чинник в усвідомленні особою самого себе належать В. Джемсу. Проте соціальні і індивідуально - природні компоненти “Я” залишаються в Джемса рядоположними.

На початку XX століття соціолог Кулі сформував теорію “дзеркального Я”, згідно якої уявлення людини про самому себе, “ідея Я”, складається під впливом думок оточуючих і включає 3 компоненти: уявлення про те, яким я здаюся іншій особі, уявлення про те, як цей інший мене оцінює, і пов'язану з цим самооцінку, відчуття гордості і приниження.

Формування людського “Я” в процесі реальної взаємодії індивіда з іншими людьми в рамках певних соціальних груп було досліджене Д.Т. Мідом. Мзс затверджував, що самосвідомість - це процес, в основі якого лежить практична взаємодія індивіда з іншими людьми. Щоб успішно взаємодіяти з іншими людьми, необхідно передбачати реакцію партнера на те або іншу дію. Рефлексія на себе є, по суті справи, не сто інше, як здатність поставити себе на місце іншого, засвоїти відношення інших до себе.

Інший підхід до розгляду самосвідомості характерний для представників гуманістичного напряму в психології. До. Роджерс, кажучи про самосвідомість, оперує поняттям “Я - концепція”, під якою розуміє складну структуровану картину, існуючу в свідомості індивіда як самостійна фігура і фон і включаюча як власне Я, так і відносини, в які воно може вступити, а також позитивні і негативні цінності, пов'язані із сприйманими якостями і відносинами “Я” у минулому, теперішньому часі і майбутньому. “Я - концепція” включає реальне і ідеальне “Я”.

Працюючи в рамках гуманістичної психології Р. Бернс запропонував більш диференційовану структуру “Я - концепції”. При цьому автор спробував вперше використовувати ідеї теорії і практики гуманістичної психології в процесі навчання і виховання.

Розвиток особи в теорії самоактуалізації А. Маслоу розуміється виключно як внутрішній процес, пов'язаний з початковим її прагненням актуалізувати в собі спадкові і генетичні схильності відносно темпераменту, характеру, інтелекту. Маслоу виділяє самоактуалізацію, або самореалізацію, як одну з основних людських потреб.

Одній з найбільш поширених теорій, які до цих пір роблять вплив на психологію особи, є фрейдизм і його різновид - неофрейдизм.

Всю психіку З. Фрейд ділить на 3 системи різні по законах їх функціонування. Перш за все це несвідома система ВОНО, в основі якої лежать суб'єктивні потреби біологічного або афективного порядку. Потім, система Я - це центр, що реалізував процес свідомого пристосовування. Я явився тією силою, яка врівноважує глибинні неусвідомлені потяги і вимоги суспільства. Нарешті, Над-а - це своєрідна моральна цензура, змістом якої явилися норми, заборони, прийняті особою, це його совість. Між Я і ВОНО встановлюються відносини постійної напруженості. ВОНО чинить тиск на Я, а Я повинне стримувати цей тиск, ураховуючи вимоги суспільства. В концепції Фрейда “Я”, свідомість, самосвідомість - явища однозначні. Як визначальних чинників розвитку самосвідомості З. Фрейд виділяв природжені біологічні інстинкти, несвідомі сили.

Неофрейдісти визнавали залежність самосвідомості від існуючих умов життя і міжособових відносин. Вони допускали вплив соціального середовища на формування особи, але тільки до певної межі, коли набували чинність внутрішні психічні чинники, такі, як страх, турбота, потреба в ніжності.

Таким чином, зарубіжна література має багату історію дослідження психології особи.

1.3.2 Погляд вітчизняних психологів на проблему самосвідомості

У вітчизняній психології під самосвідомістю розуміється процес пізнання людиною самого себе, в результаті якого утворюється уявлення про себе як суб'єкта дій і переживань і складається емоційно, - ціннісне відношення.

В психологічній літературі особливо багато робіт, в яких самосвідомість розглядається як сама найважливіша частина особи. При цьому нерідко підкреслюється, що рівень розвитку особи пропорційний рівню розвитку самосвідомості. Будучи регулятором поведінки, самосвідомість впливає на подальший розвиток особи. Виходячи з правильного розуміння природи і єства самосвідомості особи, вітчизняні психологи внесли ясність і в питання про розвиток самосвідомості дитини. В протилежність психологам - ідеалістам, які дотримуються думки про природженість самосвідомості, наші психологи визнають природженим не самосвідомість, а лише передумови до його розвитку.

Тому справжнє джерело і рушійні сили розвитку самосвідомості, як відзначає С.Л. Рубенштейн, слідує шукати не в природжених передумовах, а в зростаючій реальній самостійності індивіда, що виражається в зміні його взаємин з оточуючими людьми. Регуляція зв'язку дитини з середовищем, виховання тим самим грає роль, що веде, і в розвитку самосвідомості особи дитини.

У вітчизняній психології як визначальних чинників розвитку самосвідомості береться власна практична діяльність людини і його взаємодія з оточуючими людьми, за допомогою яких він засвоює накопичений людством суспільний досвід.

Самосвідомість представляє собою складну психічну освіту, що складається із структурних складових, проте щодо змісту і функцій складових думки дослідників не завжди співпадають.

Структура самосвідомості.

Більшість авторів виділяють в самосвідомості два основні компоненти: когнітивний і емоційний ( М.І. Лісина, У.В. Столін, І.І. Чеснокова)

І.І. Чеснокова представляє самосвідомість як єдності 3-х компонентів: самопізнання, емоційно - ціннісне відношення до себе і саморегулювання поведінка особи. І.С. Кон включає в структуру самосвідомості 4 компоненти: свідомість своєї тотожності, свідомість власного “Я”, усвідомлення своїх психічних властивостей і певну систему соціально - етичних самооцінок. Л.Д. Олейник говорить про шість компонентів структури самосвідомості: самопочуття, самопізнання, самооцінка, самоконтроль, самокритичність, саморегуляція.

Найбільш послідовна концепція самосвідомості сформована У.В. Століним. Відповідно до трьох видів активності, він виділив три рівні в розвитку самосвідомості: оргазмічний, індивідуальний і особовий.

Оригінальну концепцію структуризації самосвідомості запропонувала В.С. Мухина. Згідно цієї концепції самосвідомість розвивається усередині наступної історично склалася і соціально обумовленої структури: ім'я власне плюс особистий займенник ( за якими коштують фізичний вигляд і індивідуальне духовне єство людини); домагання на визнання; статева ідентифікація; психологічний час особи ( індивідуальне минуле, теперішній час і майбутнє); борг і права особи.

Різні компоненти структури самосвідомості вивчені неоднаково. На перший план висувається проблеми самооцінки. Питання ж самосвідомості залишилися як би в стороні від психологічних досліджень, не дивлячись на їх велику актуальність і значення.

В нашій психології існує безліч робіт, присвячених вивченню самооцінки. Більшість з них аналізують самооцінку в якості освіти, що вже склалася. Ці роботи зачіпають в основному шкільний вік і розглядають, з одного боку, функції самооцінки на різних етапах цього віку, а з другого боку, - роль різних чинників в її розвитку і вдосконаленні.

САМООЦІНКА.

Дослідження, спеціально присвячені вивченню умов розвитку уявлень про себе, зустрічаються дуже рідко.

Існує цілий ряд досліджень, присвячених приватним питанням розвитку самосвідомості на тому або іншому етапі дитинства. Більшість з них відносяться до шкільного віку, в основному до підліткового. Менш досліджено питання розвитку самосвідомості в дошкільному віці. Можливо, це пов'язано з тим, що довгий час в психології появу самосвідомості відносили лише до підліткового. Правда, вже в 50-ті роки з'явилися роботи, в яких межі виникнення самосвідомості опускалися до 3-х років, а в даний час початі експериментальні дослідження, які виявляють навіть в немовлят наявність певних утворень, що явилися генетичною передумовою для розвитку їх самосвідомості.

Прослідимо шлях розвитку самосвідомості від дитинства до підліткового віку.

1.4 Розвиток самосвідомості в онтогенезі

Більшість зарубіжних і вітчизняних психологів визнають природженим не самосвідомість, а лише передумови до його розвитку.

Вияв самосвідомості можна прослідити в дитини на початку раннього віку. Приблизно в 2 роки дитина починає взнавати себе в дзеркалі. Американські психологи провели такий експеримент: дітей підводили до дзеркала, потім непомітно торкалися носа кожної дитини, залишаючи на ньому плямочку червоної фарби. Знову подивившись в дзеркало, діти до 2 років ніяк не реагували на свої забруднений носи, не відносивши до себе червоні плями, побачені в дзеркалі. А більшість дворічних дітей, побачивши своє віддзеркалення, доторкалися пальцями до носа, - отже взнавали себе. Пізнавання себе - найпростіша, первинна форма самосвідомості.

Новий етап в розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе - спочатку на ім'я, в третій особі: “Тата”, “Саша”. Потім, до трьох років, з'являється займенник “я”. Більше того, в дитини з'являється і первинна самооцінка - усвідомлення не тільки свого “я”, але того, що “я добрий”, “я дуже добрий”.

В ранньому віці можна було спостерігати всього лише витоки самосвідомості дитини.

В подальшому формуванні особи найтіснішим чином пов'язано з розвитком самосвідомості, що має на кожному віковому етапі онтогенетичного розвитку особи свої специфічні особливості.

В дошкільника в ролевій грі формується прагнення до суспільно значущої і суспільно оцінюваної діяльності, розвивається соціальна активність, самосвідомість. Усвідомлюючи своє “Я”, дошкільник прагнути виявити себе, свою активність, наслідуючи дорослим. Він бачить себе очима дорослих, його виховуючих.

Ще одна лінія розвитку самосвідомості - усвідомлення своїх переживань - “я радий”, “я засмучений”. Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитина усвідомлює себе як хлопчика або дівчинку. Діти придбавають уявлення про відповідні стилі поведінки. Починається усвідомлення себе в часі. В 6-7 років дитина пам'ятає себе у минулому, усвідомлює в теперішньому часі і представляє себе в майбутньому: “коли я був маленьким”, “коли я виросту великій”.

Молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Учбова діяльність стає для нього ведучою. На початку молодшого шкільного віку дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних відносин. Він відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо цінуємій дорослими учбової роботи. І хай бажання зайняти це нове місце в житті з'явилося в дитини не в самому початку навчання, а на рік пізніше, все одно формування відповідної внутрішньої позиції корінним чином міняє його самосвідомість. Умовно цей період можна позначити періодом народження соціального “Я”.

До підліткового віку розвиток самосвідомості відбувається стихійно, переважно без участі суб'єкта в його формуванні. Разом із збереженням стихійної лінії розвитку самосвідомості, з'являється ще одна основна лінія його, припускаюча активність самого суб'єкта в цьому процесі. В підлітків виникає потреба обернутися на самого себе, пізнати себе як особу, відмінну від інших людей. Це, у свою чергу викликає в нього прагнення до самоутвердження, самореалізації і самовиховання.

На кожному віковому етапі онтогенезу - в роки дитинства, раннього і дошкільного дитинства, в молодшому шкільному, підлітковому і старшому шкільному віках, в ході становлення і розвитку особи дитини відбувається формування і розвиток його активності, самосвідомості.

В період від народження до 1-го року в дітей закладається основні потреби і здібності до спілкування. ”В своїй основі потреба суб'єкта в спілкуванні з іншою людиною, - пише Лісина, - є потреба в оцінці, яку суб'єкт від нього одержує і яку сам дає. Така взаємна оцінка......... забезпечує найбільш ефективну саморегуляцію індивіда...(М.Н. Лісина, 1974).

Дитина починає знаходити готовність в зовнішніх враженнях. Дорослі регулюють сприйняття і дії дитини, але дуже рано немовля починає виявляти у взаємодії з дорослим і свою ініціативу.

В ранньому дитинстві роль дорослого як і раніше залишається ведучою, проте дитина вже прагнути діяти без допомоги дорослого, самостійно. Нові тенденції усилюють активність дитини (“я сам”) і приводить до виникнення нових взаємин з дорослими. Л,І, Божовіч відзначає: “В цей період пізнавальна діяльність дитини звертається вже не тільки на зовнішній світ, але і на самого себе (Л.І. Божовіч, 1978, с.31).

По зауваженню Л.І Божовіч, процес формування дитини раннього віку завершується виникненням центральної особової освіти у вигляді “системи “Я”. В цю систему входить не тільки деяке знання, але і відношення до себе.

В дошкільний період зростання активності і бажання діяти, пробувати себе в різних починах виявляється особливо яскраво. Дитина випробовує настійну потребу в застосуванні і розвитку своїх нових можливостей. Йому подобається досягати якої-небудь цілі, одержувати очікувані результати, завдяки власним зусиллям, справлятися з певними вимогами і при тому спілкуватися, викликати до себе увагу, зустрічати схвалення.

В грі зміцнюється і розвивається людська потреба в активній дії на оточуючих, в нього формуються перші “моральні інстанції” (Д.Б. Эльконин,1960), і на цій основі починає формуватися оцінка власної поведінки, початкова форма свідомості дитиною самого себе, яка виявляється до кінця дошкільного віку і явився основним новоутворенням цього самого найважливішого періоду” (Д.Б. Ельконін, 1960, с.316).

Усвідомлюючи своє “Я”, дошкільник прагнути виявити себе, свою активність, наслідуючи дорослим.

В ролевій грі в дошкільника формується прагнення до суспільно значущої і суспільно оцінюваної діяльності, розвивається соціальна активність, самосвідомість.

Молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Учбова діяльність стає для нього ведучою. В цьому періоді в дитини виникає свідомість себе як істоти соціального і свого місця в системі доступних йому суспільних відносин. Умовно цей період можна позначити періодом народження соціального “Я”. Саме в цей час в дитини формується “внутрішня позиція”, що породжує потребу зайняти нове місце в житті .

До підліткового віку розвиток самосвідомості відбувається стихійно, переважно без участі суб'єкта в його формуванні. Разом із збереженням стихійної лінії розвитку самосвідомості, з'являється ще одна основна лінія його, припускаюча активність самого суб'єкта в цьому процесі. В підлітків виникає потреба обернутися на самого себе, пізнати себе як особу, відмінну від інших людей і відповідно до обраного зразка. Це, у свою чергу викликає в нього прагнення до самоутвердження, самореалізації і самовиховання. Докладніше про це буде розбиратися в наступному розділі.

РОЗДІЛ II. УМОВИ І ЧИННИКИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА
ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМІСТЬ МОЛОДШОГО ПІДЛІТКА.

2.1 Роль фізичних змін в самосвідомості молодшого підлітка

Важливим змістом самосвідомості підлітка явився чин його фізичного “Я” - уявлення про свій тілесний вигляд.

Завдяки бурхливому зростанню і перебудові організму, різко підвищується інтерес до своєї зовнішності. Формується новий чин фізичного “Я”. Уявлення про свою зовнішність не випадково займає важливе місце в самосвідомості підлітка. Малюючи словесний портрет, підліток значно частіше, ніж молодші діти і дорослі люди, включає в опис межі своєї зовнішності. Це пояснюється тим, що риси доросління яскравіше всього виявляються в підлітка в зміні його тілесного вигляду.

Процес розвитку приводить молодих людей до концентрації на фізичних аспектах свого Я. Підлітки починають хворобливо відноситься до уявлення про норму відносно зростання тіла, його розміру, ваги, пропорцій, зачіски, особи і т.д. Через гіпертрофовану значущість зовнішності підлітком гостро переживаються всі вади зовнішності, дійсні і уявні, тому спостерігається значне зниження самооцінки і відчуття власної значущості. Це особливо істотно у зв'язку з тим, що в період фізичних змін на самооцінку підлітка дуже впливає реакція оточуючих, особливо реакція і відношення представників іншої підлоги.

Достатньо складна ситуація складається, коли дівчатка вже починають дорослішати, а хлопчики ще немає. Через це в класі виникають конфлікти: дівчаткам стає нецікавий спілкуватися з своїми однокласниками і вони починають їх просто ігнорувати. Таке відношення дуже поранить хлопців, в них виникає комплекс неповноцінності, занижується самооцінка.

Уважне спостереження за фізичними спостереженнями, що відбуваються в період статевого дозрівання, стимулюється загальними перетвореннями тіла, що представляють джерело турботи для багатьох молодих людей; до того ж сексуальний розвиток дуже пов'язаний з формуванням власної значущості і особовою ідентичністю.

Актуальним стає порівняння і оцінка себе з погляду еталонів “мужності” і “жіночності”. Не випадково, серед підліткових хобі “тілесні” захоплення займають одне з центральних місць. Хлопчики починають займатися різними видами спорту. Головну привабливість цих занять складає можливість зміцнення своєї фізичної сили, придбання “мужнього” вигляду. З тією ж ціллю дівчатка захоплюються ритмічною гімнастикою - еталон привабливої молодої жінки вимагає таких якостей, як стрункість, спортивність, розкованість.

Таким чином, фізичні зміни грають велику роль в становленні самосвідомості підлітків. Від самооцінки фізичних змін будуть надалі залежати багато аспектів самосвідомості.

2.2 Роль мислення в становленні самосвідомості

Щоб зрозуміти роль мислення в становленні самосвідомості, треба прослідити зміни в психіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення нового рівня самосвідомості в початковому підлітковому віці.

Учбова діяльність в молодшому підлітковому віці явилася ведучою, тобто тій, в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність управляти своєю поведінкою, відчуття відповідальності і багато інших якості розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль грає розвиток мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань. Виникаючі тут новоутворення явилися істотними для розуміння тих змін, які відбуваються в свідомості і особі дітей підліткового віку.

Згідно думки Л.С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самого свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення задач, що стоять перед суб'єктом.

Таким чином в молодшому шкільному віці відбуваються істотні зміни в самосвідомості. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними чинами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними у формі неусвідомлюваних дитиною плотських узагальнень. В процесі шкільного навчання воно перетвориться в мислення теоретичне, в основі якого лежить операція поняттями.

Засвоюючи знання, школяр вчиться процесу утворення понять, тобто опановує умінням будувати узагальнення не по схожих ознаках, а на основі виділення істотних зв'язків і відносин, тобто він опановує умінням міркувати у власне теоретичному плані.

Вироблення понять вимагає від школяра активності, направленої на рішення поставленої перед ним учбової задачі; інакше кажучи, цей процес у відомому сенсі явився творчим. Засвоєння знань в школі тому і сприяє утворенню понять і розвитку теоретичного мислення, що вимагає від школяра аналізу причин відповідних явищ, розуміння закономірностей, які їх зв'язують, а також усвідомлення тих способів мислення, які приводять його до правильних висновків. В цьому русі школяр спочатку починає усвідомлювати систему запропонованих йому міркувань, а потім і свій власний процес мислення.

Виникнення і розвиток теоретичного мислення, що спирається на наукове поняття, служить джерелом для багатьох змін в психіці школяра, найбільш повно виражених в період підліткового віку. Воно дозволяє підлітку опановувати новим змістом, формує новий тип пізнавальних інтересів, породжує більш широкий погляд на світ і - що, найголовніше, приводить до виникнення рефлексії - умінню “направити думку на думку”, а також на пізнання своїх власних психічних процесів і всіх особливостей своєї особи. Це і визначає формування в нього нової самосвідомості.

Таким чином, фізичні зміни і зміни, що відбуваються в психіці, активізують в підлітка інтерес до себе, стимулюють появу нових питань про себе і нових контекстів і точок зору. під якими він себе розглядає.

2.4 Роль соціальних чинників в розвитку самосвідомості молодшого

підлітка

2.4.1 Сім'я

Сім'я явилася першим соціальним середовищем, в якому берет почало самосвідомість дитини. Перші уявлення дитини про себе починають складатися в процесі взаємин з батьками, оскільки самовідношення в дитини не витікає з його знанні про себе, воно явилося перенесеним усередину знаннями і відносинами дорослих плюс власна активність дитини.

Сімейні умови, включаючи соціальне положення, рід занять, матеріальний рівень і рівень утворення батьків, в значній мірі впливають на особу дитини. Окрім свідомого, цілеспрямованого виховання, яке дають йому батьки, на дитину впливає вся внутрісімейна атмосфера, характер взаємин між її членами, причому ефект цієї дії нагромаджується з віком, заломлюючись в структурі особи.

Емоційний тон відносин між батьками і дітьми психологи представляють у вигляді шкали, на одному полюсі якої коштують максимально близькі, теплі, доброзичливі відносини, а на іншому - далекі, холодні і ворожі. В першому випадку основними засобами виховання є увага і заохочення, а в другому - суворість і покарання. Безліч досліджень доводять перевагу першого підходу. Дитина, позбавлена батьківській любові, має менше шансів на високу самоповагу і стійкий позитивний чин “Я”. Жорсткі батьківські вимоги, якщо вони здаються необгрунтованими, викликають в підлітків протест і агресію. Ослабіння ж батьківської уваги викликає в підлітка відчуття, що батькам немає до нього справи.

Таким чином існує два найбільш поширені стилі сімейного виховання - демократичний і авторитарний.

Демократичні батьки цінують в поведінці підлітка і самостійність, і дисциплінованість. Вони самі надають йому право бути самостійним в якихось областях свого життя; не ущемляючи його прав, одночасно вимагають виконання обов'язків. Контроль, заснований на теплих відчуттях і розумній турботі звичайно не дуже дратує підлітка; він часто прислухається до пояснень, чому не слідує робити одного і коштує зробити інше. Формування дорослої при таких відносинах проходить без особливих переживань і конфліктів.

Авторитарні батьки вимагають від підлітка беззаперечного підкорення і не вважають, що повинні йому пояснювати причини своїх вказівок і заборон. Часто виникають конфлікти при їх відношенні до підлітка як до маленької дитини, ігнорують його потребу в самостійності. Вони жорстко контролюють всі сфери життя, причому можуть це робити і не цілком коректно. Діти в таких сім'ях звичайно замикаються, і їх спілкування з батьками порушується. Частина підлітків йде на конфлікт. Але частіше діти авторитарних батьків пристосовуються до стилю сімейних відносин і стають невпевненими в собі, менш самостійними.

Наявність байдужості батьківського відношення з відсутністю контролю - теж несприятливий варіант сімейних відносин. Підліткам дозволяється робити все, що їм надумається, їх справами ніхто не цікавиться. Зайва турбота про дитину, надмірний контроль за всім його життям, заснований на тісному емоційному контакті, - приводить до пасивності, несамостійної, труднощами в спілкуванні з однолітками.

Як відомо, перехідний вік - період емансипації дитини від батьків, виникнення в підлітка відчуття дорослої, прагнення до самостійності. І дуже важливо, щоб батьки в цей важкий для їх дітей період змогли перебудується - прийняти відчуття дорослої своєї дитини.

2.4.2 Вчитель і що вчаться

На самосвідомість підлітків роблять вплив дорослі не тільки в особі батьків, але і в особі вчителів.

На початку підліткового віку цей вплив посилюється, оскільки при переході в п'ятий клас з'являється новий склад вчителів, різних по стилю, вимогам. Підлітку дуже важко швидко пристосовуватися до нової атмосфери.

Вчитель, стурбований перш за все учбовою успішністю, не бачить за відмітками індивідуальності вчиться. Ідеальний учень в його розумінні - той, хто завжди готовий співробітничати з вчителем, прагне знань, ніколи не порушує дисципліну на уроках. В протилежність зразку школяра, ідеального в усіх відношеннях, існує інший: ледачий, пасивний. неслухняний, вороже набудовані до школи і до вчителя.

Оскільки інтерес до себе в підлітка загострений, підліток дуже трохи до оцінки дорослими окремий якостей його особи, інтелекту, здібностей. Він відрізняється великою ранимою і часто хворобливою реакцією на будь-які критичні зауваження по відношенню до нього. Іноді критичні зауваження потрапляють на грунт невпевненості до себе, в своїх можливостях і здібностях. Подібні ситуації викликають сильні переносимі тільки в собі афектні переживання у вигляді образи і туги, до втрати упевненості в собі. Ці переживання у вигляді перерахованих вище афектів, що виникли у момент загостреної емоційності можуть прихований збережеться в підлітків і надалі стати одним із стійких станів їх психіки.

2.4.3 Відчуття дорослої

Відчуття дорослої - це відношення підлітка до себе як до дорослого, уявлення, відчуття себе в якійсь мірі дорослою людиною. Це відчуття виявляється в бажанні, щоб все - і дорослі, і однолітки - відносилися до нього не як до маленького, а як до дорослого. В підлітка з'являється потреба бути самостійним, значущим в світі дорослих, потреба усвідомити себе як особа, відмінна від інших людей. Звідси прагнення до самоутвердження, самореалізації, самовизначення. Підліток починає претендувати на рівноправність у відносинах із старшими і йде на конфлікти, відстоюючи свою “дорослу” позицію. Відчуття дорослої виявляється і в бажанні захистити якісь сторони свого життя від втручання батьків. Це торкається питань зовнішності, відносин з ровесниками, можливо - навчання. В останньому випадку відкидається не тільки контроль за успішністю, але і допомога. Крім того, з'являються власні смаки, погляди, оцінки, власна лінія поведінки.

Відчуття дорослої спричиняє за собою прагнення бути схожим на старших, причому набути якості дорослої прагнуть все без виключення підлітки. Бачивши вияви цих якостей в старших людей, підліток часто некритично наслідує ім. Нова позиція виявляється в різних формах, частіше всього - в зовнішньому вигляді, в манерах. Ще зовсім недавно вільно, хлопчик, що легко рухався, починає ходити в розвал, опустивши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плече. В нього можуть з'явитися сигарети і нові вирази. Дівчинка починає ревно порівнювати свій одяг і зачіску із зразками, які вона бачить на вулиці і обкладинках журналів, намагається копіювати стиль одягу, починає користуватися косметикою. Наслідування дорослим не обмежуються манерами і одягом. Наслідування йде і по лінії розваг, романтичних відносин. Незалежно від змісту цих відносин копіюється “доросла” форма: побачення, записки, поїздки за місто, дискотеки і т.п.

Також відчуття дорослої виражається в прагненні підлітка щось знать і уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Навчання придбаває в таких школярів особистий сенс і перетворюється на самоосвіту.

Звичайно, підлітку ще далеко до істинної дорослої - і фізично, і психологічно, і соціально. Він об'єктивно не може включитися в доросле життя, але прагне її і претендує на рівні з дорослі права.

2.4.4 Суспільство однолітків в школі і зовні неї

Як вже говорилося вище, одна з головних тенденцій перехідного віку - переорієнтація спілкування з батьків, вчителів на ровесників, більш менш рівних по положенню.

Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано і з віком посилюється. Вже в дошкільників відсутність суспільства однолітків негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей і самосвідомості. Спілкування з однолітками в підлітковому віці виділяється в абсолютно особливу діяльність, предметом якої явилася інша людина, пізнання цієї людини, а також пізнання самого себе порівняно з ним.

Разом з батьківським будинком школа - сама найважливіша інстанція соціалізації. Шкільний клас - сама найважливіша група приналежності підлітка. Підліток вступає у певні особисті відносини з однолітками. Ці відносини грунтуються на відчутті симпатії і антипатії. Крім того особисті відносини можуть грунтуватися на спільності інтересів, думок, поглядів. Статус підлітка в системі особистих відносин є для нього дуже значущим і робить найсильніший вплив на його поведінку і самосвідомість. Відсутність близьких товаришів негативно позначається на емоційному стані підлітка, породжує глибокі переживання, наприклад відчуття самотності, невіру в себе і т.п. Несприятливе положення в класному колективі - одна з головних причин передчасного відходу дітей з школи.

Таким чином, група однолітків лише тоді явилася сприятливим для дитини середовищем, коли статус його достатньо високий. Місце в системі відносин залежить від різних рис вдачі школяра, у тому числі і від таких, як товариськість, здатність зрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася.

Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різних, не співпадаючих один з одним ознакам. По-перше існує соціальне розшарування, що виявляється як в нерівності матеріальних можливостей, так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним. По-друге, складається особлива внутрішньошкільна і внутрікласова ієрархія, заснована на офіційному статусі вчаться. їх учбової успішності або приналежності до “активу”. По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих в самому учнівському середовищі. Виявляється різниця в положенні “зірок” і “відкиданих”.

Що стосується лідерства, в шкільних класах офіційний лідер, що посідає керівні посади, не завжди буває найавторитетнішою людиною в колективі. Часто його висувають не хлопці, а дорослі. В стихійних же групах лідером може бути лише той, хто володіє реальним авторитетом.

Крім шкільного класу, підліток явився членом референтної групи, тобто тієї групи, яка відповідає його віковим потребам.

Підліткові групи задовольняють передусім потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів. Приналежність до компанії підвищує упевненість в собі і дає додаткові можливості самоутвердження.

Часто референтні групи підлітків характеризуються певною манерою поведінки, відрізняючої її від дорослих і звичайно відношуваній до ознак субкультури. Субкультурой називають культуру щодо дрібних груп, що характеризується поряд властивих тільки їм особливостей. Субкультура має на увазі, як правило, власні норми, вдачі і звички, що нерідко суперечать пануючим в суспільстві.

2.4.5 Роль ідеалу в розвитку самосвідомості

Ідеал - то, що складає вищу ціль діяльності, прагнень. У віковій психології ідеал - це етичний зразок, еталон, який служить мотивом преосвітньої діяльності суб'єкта. Л.І. Божовіч пише: “ Психологічний ідеал виконує двояку функцію. По-перше, він створює більш менш постійну і інтенсивну систему етичних прагнень дитини, яка входить в структуру його афектних тенденцій, створюючи разом з іншими його потребами і прагненнями складну констеляцію спонукальних сил, визначальних його поведінку. По-друге, ідеал, будучи усвідомленим, починає виступати як того етичного еталона, по якому школяр прагнути свідомо формувати самого себе, оцінювати свої і чужі вчинки, ширше кажучи, який стає для нього етичним мірилом у всіх життєвих питаннях і ситуаціях” ( Божовіч Л.І., 1968, з. 404). А Л.С. Виготській вважає, що ідеал підлітка - це його зона найближчого розвитку. Тобто, бажане “Я” - це зона найближчого розвитку дітей, їх “завтрашній день”, а наявне “Я” - це зона актуального розвитку, це їх сьогоднішній день.

Більшість психологів вважають, що формування стійких ідеалів починається в молодшому підлітковому віці у формі конкретного ідеалу. Цей ідеал характеризується тим, що він відображає не стільки якості особи, скільки типові узагальнені вчинки, в яких ці якості виявляються (“завжди допомагає”). Таким чином, підліток виділяє переважно зовнішні якості ідеалу, а внутрішні не відділяє від його дій і вчинків.

Ідеал молодших підлітків характеризується ще і тим, що багато підлітків знаходять найбільш привабливі для себе зразки серед однолітків. В порівнянні з дорослими ровесник оцінюється підлітками як зразок, який ближче, зрозумілість, доступніше. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, спільною діяльністю, усвідомленням своєї схожості з ним, більшою легкістю пізнання однолітка і себе порівняно з ним.

Через рівність можливостей підліток усвідомлює доступність для себе досягнень однолітка. Це стимулює процес пізнання якостей однолітка і власних якостей. Помилки однолітка допомагають підлітку скоректувати власні дії, уникнути прорахунків. Переважне рівняння на однолітка визначається не тільки тим, що товариш ближче і зрозумілість, але і тим що він може допомогти порадою і справою.

В молодшому підлітковому віці ідеал починає виступати в якості достатньо сильного мотиву поведінки. Він утілює в собі певну систему вимог дитини до самому себе, служить певним стимулом самовиховання. Якщо вимоги, що пред'являються дитині ззовні, розходяться з вимогами ідеалу, вони не зроблять на нього належного впливу.

РОЗДІЛ III. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Як було сказано вище, в підлітковому віці спостерігається своєрідний пік сензитивності у формуванні самосвідомості особи, і допомога в оволодінні навиками самопізнання в цьому періоді буде найбільш доцільною і ефективною.

Ефективне самопізнання і самоаналіз рис особи підлітків можливе шляхом надання допомоги їм збоку дорослих в створенні ними сприятливих умов для цього процесу.

Процес пізнання дітьми самих себе має свої особливості, вони обумовлюється головним чином своєрідністю об'єкту пізнання, який виступає і суб'єктом. Саме тому нам, дорослим, доводиться створювати додаткові умови для того, щоб подолати труднощі, які виникають при цьому. Ці умови не є нічим незвичайним, вони полягають в тому, щоб створити більше можливостей для об'єктивування психічних переживань дитини, показати йому власні якості, як вони виявляються на практиці, допомогти йому подивитися на себе із сторони, очима інших.

Вони полягають в тому, щоб навчити підлітка аналізувати свої психічні і фізичні стани, свої дії і вчинки, їх мотиви і цілі, узагальнювати дані цього аналізу і робити з них необхідні висновки.

Роль такого дорослого узяла на себе я і вирішила провести дослідження в п'ятому класі, оскільки саме в цей період в підлітка починає більш активно виявлятися інтерес до себе, до особливостей свого характеру.

Дослідження проводилися в 5 "А" класі школи N10 за допомогою групової роботи з елементами тренінгу. В заняттях брало участь 12 чоловік. Було проведено 8 занять по 90 хвилин.

Перед виходом на практику були поставлені наступні задачі:

- створити атмосферу і умови для саморозкриття особи кожної дитини;

- забезпечити школярів засобами самопізнання;

- підвищити уявлення школяра про власну значущість;

- подолання негативних емоцій по відношенню один до одного.

Щоб процес саморозкриття розвивався поступово і природно, без тиску, курс занять був розділений на три етапи:

1. Наладка контакту психолога з групою.

2. Об'єднання групи плюс перші елементи саморозкриття.

3. Більш глибоке саморозкриття і самопізнання особи кожної дитини.

Зразкова структура кожного заняття була такою:

1. Розігріваючі ігри, вправи, направлені на наладку контактів один з одним, на створення позитивної емоційної атмосфери;

2. Бесіда в крузі про попереднє заняття, обговорення результатів письмових тестів, завдань кожної дитини, зроблених на минулому занятті, моя об'єктивна думка про характер кожної дитини, поради над чим треба працювати.

3. Рухові ігри, вправи на об'єднання.

4. Психодіагностіка ( мальовані тести, опитувальники, методики, твори), виконання усних завдань, направлених на саморозкриття особи.

5. Зворотний зв'язок.

Тривалість кожного заняття - 90 хвилин.

Методика дослідження.

Однією з тенденцій, що спостерігаються в психології, явилося комплексне застосування ряду методичних прийомів в рамках одного дослідження. В ході роботи використовувалися твори, різні методики, опитувальники, мальовані тести, спостереження, бесіда, вправи.

Основними методами в моєму дослідженні були:

- спостереження

- психодіагостика

- довірча бесіда

- зворотний зв'язок

Такі методи, як рухові вправи, вправи на об'єднання використовувалися як допоміжні, в сукупності з іншими методами, хоча застосовувалися на всіх етапах і на всьому протязі дослідження.

Спостереження.

Цей метод явився одним з основних методів психологічного дослідження на етапі отримання емпіричних даних. Невтручання психолога в ситуацію виступає важливою характеристикою методу і дуже важливо, щоб люди, за якими ведеться спостереження, не знали про це, оскільки інакше може зникнути природність їх поведінки.

Метод спостереження використовувався в самому початку дослідження, до занять з групою. Тобто я була присутня на декількох уроках, відзначала важливі для мене моменти. Щоб цей процес був цілеспрямований, я поставила перед собою наступні задачі і цілі:

визначити:

- взаємовідношення вчителя і учнів

- стиль поведінки і викладання вчителя

- міжособові відносини в класі

- дисципліна на уроці

- поведінка дітей на зміні

Щоб процес спостереження був більш повним я була присутня на різних уроках, які вели різні вчителі

Аналіз даних, отриманих за допомогою психодіагностики.

1. Соціометричний зріз, анкета і опитувальник "Мій клас".

Соціометричний зріз, анкета і опитувальник були використані на початку занять для збору первинних даних. Метод соціометричного зрізу допоміг у вивченні структури особистих відносин в групі вчаться, у визначенні соціального статусу кожного учня. Соціометричний зріз дозволяє визначити популярність одних вчаться і непопулярність інших, виявити наявність малих груп і характер внутрігрупових і міжгрупових відносин.

З'ясувалося, що клас розділений на дві групи по статевій ознаці: група хлопчиків і група дівчаткок. І в групі хлопчиків, і в групі дівчаткок є три люди, які вибрали один одного і набрали більшу кількість позитивних виборів. Навкруги цих людей і будуються відносини в класі. Взаємини між підлогами напружені і конфліктні. Хлопчики уникають дівчаткок, а дівчатка хлопчиків. В цьому класі достатньо багато знедолених - 8 чоловік, в основному хлопчики. Перше місце серед них займає Саша З., якого відкинули 19 чоловік з 26-ти.

Результати цього дослідження звичайно будуть ураховуватися в подальшій роботі, проте цей метод дає лише загальне уявлення про структуру відносин в класі, сприяє первинному орієнтуванню дослідника. Соціометричний статус школяра не може повністю відобразити його соціальний статус. У визначенні соціометричного статусу можливий суб'єктивізм або поверхнева оцінка особи однолітка, що якраз характерний в молодшому підлітковому віці.

Опитувальник "Мій клас" використовувався для виявлення рівня згуртованості, конфліктності і задоволеності дітей своїм класом. При аналізі даних був зроблений висновок, що більшість вчаться задоволені своїм класом, але вважають його достатньо конфліктним і не дуже згуртованим. Можна припустити, що це відбувається тому, що їм не з чим порівнювати свій клас. Вони там вчаться з першого класу, вже пристосувалися один до одного і не представляють себе в якій-небудь іншій групі однолітків.

Анкета містила в собі шість питань, відповіді на які допомогли зорієнтуватися досліднику і внести зміни в план наступного заняття.

2. Мальовані тести.

В своїй роботі для вивчення особи п'ятикласника використовувалися 3 мальованих тестів: автопортрет, неіснуюча тварина, сім'я. Ці тести виявляють яскраві індивідуальні відмінності дітей і дозволяють найбільш глибоко зрозуміти душевний стан людини, його бачення світу, соціальну орієнтацію. Я використовувала ці методики не тільки для того, щоб вивчити особові особливості і відхилення дітей, але і для того щоб розказати їм які в них проблеми, над чим їм треба працювати надалі. Тобто після інтерпретації з ними проводилася бесіда і ознайомлення їх з аналізом їх малюнків, що дає стимул до подальшого їх самовиховання.

Мальований тест "Неіснуюча тварина" допомагає в основному у виявленні ступеня тривожності, агресивності, демонстративності. Більшість малюнків дійсно відобразили ці показники. Оскільки в тварин були і ікла і шпильки і гострі кігті. Дуже часто зустрічалася нерівність ліній, неначе вони проводилися тремтячою рукою. Це говорить вже про органічних відхилень в психіці. Були і тварини, уподібнені людині. Це свідчить про інфантилізм, емоційну незрілість. Більшість демонстративних малюнків зустрічалася в дівчаток. Довгі вії говорять про зацікавленість в захопленні оточуючих зовнішньою красою і манерою одягатися, додання цьому велике значення. Багато малюнків було виконано на весь лист. Тому було складно визначити рівень самооцінки.

Мальований тест "Сім'я" виявляє внутрішньосімейні відносини. Дозволяє визначити як дитина суб'єктивно оцінює свою сім'ю, яке місце в ній займає, які відносини в нього з іншими членами. Після інтерпретації з'ясувалося, що дуже мало малюнків з благополучними сім'ями. Дуже часто випробовуваний відділяє себе від сім'ї, тобто малює себе далі від інших членів сім'ї. Один хлопчик намалював себе і маму без очей. Причому в мами достатньо грізний вигляд: широкі плечі і кулак. Себе він намалював одного зростання з мамою і теж з широкими плечима. З цього можна зробити висновок, що цей хлопчик намагається "бути її чоловіком", він не дає вести їй особисте життя. А мама проти цього і тому атмосфера в сім'ї дуже напружена. Інший хлопчик всіх своїх родичів намалював дуже маленькими, без тулуба і без носа. Це говорить про агресивний настрій цієї дитини. Дуже багато хто відмовлявся малювати свою сім'ю. А одна дівчинка намалювала не своїх батьків і відмовилася пояснити чому.

Мальований тест "Автопортрет" дуже корисний для практичного вивчення особливостей самосвідомості, самовідношення, самооцінки особи.

З першого погляду на малюнки було помітно, що багато дітей малюють дуже велику голову або взагалі одну голову без тулуба. Це свідчить про великих інтелектуальних претензій, або про незадоволеність своїм інтелектом. Більшість дівчаток намалювали дуже великі очі, що говорить про підозрілість і про чутливість до громадської думки. Один хлопчик намалював дуже велику голову, одне велике вухо і маленький тулуб. Це свідчить про дуже низьку самооцінки, про чутливість до критики.

Мальовані тести дали мені дуже багато інформації про особу дитини, про його відносини з іншими людьми; підказали в якому напрямі мені треба з ними працювати.

3. Тести на самооцінку, самовідношення.

Для виявлення самооцінки і самовідношення використовувалися три різні методики: методика "Хто я?", шкала самооцінки по Дембо - Рубінштейну, твір про себе.

"Хто я?" Ціль цієї методики полягає у виявленні соціальної ролі дитини, особливостей його характеру, життєвих перспектив. Я проводила цю методику, що б зрозуміти, ким вони себе рахують, які думки ставлять на перше місце, які на останнє.

Після аналізу даних я згрупувала визначення по наступних ознаках:

1. Соціальна позиція в суспільстві, тобто в основному перші визначення були такого змісту: людина, хлопчик (дівчинка), школярка, дитина, ім'я.

2. Положення і відносини в сім'ї: дочка (син), сестра (брат), племінник, внук.

3. Особові якості: весела, розумна, помічниця, нормальна, щаслива, найкраща, добра.

4. Захоплення: баскетболіст, хористка, танцівниця, спортсмен, футболіст, металіст, хокеїст, музикант, скрипачка, гітаристка, піаністка і т.д.

5. Зовнішні дані: молода, красива, в мене світле волосся, голубі очі, я блондин і т.д.

Близько половини дітей починали визначення із займенника Я. І майже всі відповідали не на питання "Хто я?", а на питання "Якої я?". Це відбувалося тому, що їм було дуже важко відповідати на поставлене питання 20 разів, і вони вирішили таким чином вийти з скрутного становища.

Шкала самооцінки по Дембо - Рубінштейну. Ціль цієї методики - виявити рівень самооцінки в молодших підлітків, її динаміку. Використовувалася двічі.

Після аналізу я прийшла до висновку, що в більшості дітей самооцінка неадекватна, нестійка і ситуативна. Результати першої і другої діагностики сильно розрізняються. В основному за поняттями розумний - нерозумний, поганий - добрий, щасливий - нещасливий, самотній - несамотній, любимий - нелюбимий. Також підлітком властиво максимізувати свої якості, вони або на сто відсотків злі, або на сто відсотків добрі. Тобто відмітки дітей на шкалі стояли далеко від середньої лінії і дуже рідко з нею співпадали.

Самооцінка в молодших підлітків дійсно дуже непостійна. Вона часто скручений від думок оточуючих людей, від настрою, самопочуття, від реакції однолітків на його поведінку і від багатьох інших чинників.

Крім ліній, які вже були в шкалі, я додала наступні лінії, які мене дуже цікавлять: знаєш себе - не знаєш себе, дорослий - ще дитина, любимий - нелюбимий, соромливий - несоромливий, самотній - несамотній. І виявилося, що по цих критеріях багато хто занижує самооцінку, окрім однієї лінії: дорослий - ще дитина ( про причину цього явища можна прочитати в другому розділі в пункті "Відчуття дорослої"). Виключно всі вважають себе більш менш дорослими, тобто у всіх відмітки по цій шкалі вище за середню лінію.

Твір про себе. Перед твором я дала таке завдання: "напишіть декілька слів про себе, про свій характер". Ціль цього завдання - з'ясувати як оцінюють себе школярі, про які сторони характеру більше згадують, об сильних або об слабих, а потім з'ясувати як добре вони один одного знають (після написання самохарактеристик вони вголос зачитуються, і всі повинні зрозуміти, хто його написав).

У результаті виявилося, що багато дітей писали в основному про свої негативні риси характеру ( запальний, нервовий, забіяка і т.д.). Після мого питання, чому вони пишуть про себе тільки погане, вони відповідали, що такими їх бачать однокласники. І дійсно, коли я зачитувала характеристики, багатьох людей по них взнали. Це говорить про залежність самооцінки підлітка від думки однолітків, про нездатність до самостійної рефлексії. Розвинути рефлексію одна з головних задач цієї роботи.

4. Ідеал

На виявлення ідеалу і бажаного "Я" підлітків використовувалося два методи: письмовий опис ідеалу, мальований тест "Я бажане".

1.После аналізу робіт виявилося, що дійсно ідеал молодших підлітків виступає як конкретних реальних людей, в основному одного з ними віку, рідко старше. Підлітків в основному привертають зовнішні якості ідеалів і внутрішні, які пов'язані з якими-небудь діями ("вона добра, тому що всім допомагає"). Наприклад: "Я хочу було як Ю. Клінських тому, що він забиває багато голів, добрий футболіст, він б'є по м'ячу з викрутасами". Або: "Мій ідеал - Бені Хилл, тому що він смішний"; "Я хочу було як Іра До. тому що вона спокійна". В багатьох дітей як ідеалів виступають співачки, співаки, актриси, актори і т.д.

2.Что торкається малюнків "Я бажане", то тут простежується в підлітків прагнення до того, що складає еталон мужності і жіночності. Хлопчики малюють себе звичайно з широкими плечима, з м'язовими рельєфами, а дівчатка з незвичайною зачіскою, з сережками, в макіяжі.

Короткий опис характеру і поведінки дітей.

Терехова Іра.

Вона любить вчитися, ходити в школу, хоча в спілкуванні з однокласниками в неї часто виникають проблеми: дівчатка на неї весь час кричать і скаржаться. Дуже цікава і цим дратує однокласників. З 26-ти людина її відкинули 8. Але загалом вона достатньо соромлива, м'яка і добра людина. Себе вона оцінює достатньо високо, любить і жаліє себе. Вона єдина людина в групі, котрих рахує себе ще дитиною. Іра дуже цікавиться своїм внутрішнім світом, своєю психологією. Вона із задоволенням виконувала всі завдання, навіть ті, при яких треба було розкриватися у присутності людей. В кінці занять вона написала наступне:

"Мені дуже сподобалося займатися і я б хотіла, щоб заняття ще були. Я взнала який в мене характер і більше взнала свій клас. Я зрозуміла, які в мене недоліки і постараються їх виправити. Мені здається, що ціль занять - взнати себе і інших більше".

Тімонін Артем.

На моїх заняттях він був рідко, але мені він дуже запам'ятався своїми малюнками, які можна побачити в додатку. Малюнок "Неіснуюча тварина" відображає дуже приховану сексуальну агресію, причому на достатньо низькому рівні. Малюнок сім'ї достатньо відкрито говорить про проблеми в сім'ї. Артем спочатку дуже довго відмовлявся намалювати свою сім'ю, говорив, що це для нього дуже складно, а потім все-таки він намалював себе і маму, але без очей. Причому в мами достатньо грізний вигляд: широкі плечі і кулак. Себе він намалював одного зростання з мамою і теж з широкими плечима. Мені здається, що цей хлопчик намагається "бути її чоловіком", і достатньо ревно відноситься до її особистого життя. Мама проти цього і тому атмосфера в сім'ї дуже напружена. Був ще малюнок "Я очима інших". Артем намалював страшну картину: він сидить на шпильках і тримає в одній руці підручник, а в інший ніж, направлений до себе в рот і дивиться на здоровий кулак, який ось-ось його ударить в обличчя. Малюнок "Я реальний" теж дуже цікавий. Він намалював себе дуже маленьким, зморщеним старичком з сумним поглядом.

Дуже жалко що він був усього на двох заняттях, тому що якоюсь мірою він дізнався б про себе, про свої проблеми і вирішив би деякі з них, а я б зібрала б величезний матеріал, який би мені став в нагоді в майбутньому.

Стрибков Андрій.

Основна його проблема - маленьке зростання. В класі його називають "тарган", хоча він викликає симпатію в багато кого з класу. Спілкуючись з ним і розбираючи його роботи, в мене виникла підозра, що на його стан впливають органічні порушення ( можливо - родова травма). Коли він пише, в нього часто відбувається "залипання", тобто він пише кілька разів підряд одне і те ж слово, дуже часто робить грубі помилки. Його малюнки теж можуть сказати багато що, навіть на перший погляд: малюючи сім'ю, він зобразив три дуже маленькі голови без тулуба, без носа, вух, а очі без зіниць, причому він і його тато усміхаються, а в мами опущені губи; він намалював двоє неіснуючих тварин, в яких контур дуже нерівний, хвильовий, неначе в нього тремтіли руки, коли він малював, і ці тварини коштують не прямо, а під нахилом, нібито падають. Малюнок "Я - реальний" відображає його комплекс з приводу маленького зростання, але не так як малюнок "Я - очима інших". Тому що в другому випадку він зобразив себе більш безформно і в три рази менше ніж в першому.

Суслов Саша.

Він теж достатньо рідко з'являвся на моїх заняттях. Але про нього треба сказати декілька слів. Цього хлопчика відкидає майже весь клас. Виглядає він як нормальний і навіть життєрадісна дитина. В анкеті написав, що йому подобатися ходити в школу і вчитися. Але він дуже неспокійна дитина, він не може довго сидіти на одному місці, не може довго слухати і мовчати, часто кривдить дівчаток, чим і дратує своїх однокласників. Вчителі скаржаться на його поведінку, погане навчання. Його ідеал - Бені Хілл, він хоче бути таким же смішним. Себе він рахує....

ВИСНОВОК

Виходячи з накопиченого в психологічній літературі досвіду, сформулюємо положення, на якому грунтується наше дослідження.

1. Підлітковий вік явився сензитивним періодом в онтогенезі самосвідомості, коли формуються нові компоненти структури самосвідомості особи, специфічні саме для цього вікового етапу.

2. Розвиток здібності до самопізнання як основі самокорекції і самоудосконалення - сама найважливіша передумова успішного становлення особи підлітка.

3. Цілеспрямоване формування здібності до самопізнання в підлітків потребує забезпечення певних психологічних умов і вимагає спеціального керівництва діяльності самопізнання збоку дорослих.

В моєму дослідженні знайшла експериментальне підтвердження гіпотеза про те, що формування і розвиток самосвідомості підлітків може здійснюватися шляхом розвитку в них здібності до самопізнання в процесі спеціально організованих занять, включаючи прийоми і методи активної психологічної дії.

В роботі отримало теоретичне і практичне обгрунтовування положення про те, що такі заняття доцільніше всього проводити в п'ятому класі, оскільки в цей віковий період в дитини починає виявлятися інтерес до себе...

ЛІТЕРАТУРА

1. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 144 с.

2. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1985. - 20 с.

3. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 96 с.

4. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

5. В мире подростка/ Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Медицина, 1981.- 293 с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

7. Драгунова Т.В. Психологические особенности. - Сов. педагогика, 1972, N 8, с. 79-93.

8. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: “Дом педагогики”, 1996. - 208 с.

9. Кон И.С. Открытие “Я”.- М.: Политиздат, 1978. -367 с.

10. Кон И.С. В поисках себя.- М.: Политиздат, 1984. -335с.

11. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. -М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

14. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу: Автореф. дис....канд. психол. наук. М., 1978. - 20 с.

15. Малахова А.И. Сознание и самосознание личности. - Автореф. дис. на соискание учен. степени канд. философ. наук. -Л., 1972. - 23 с.

16. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. - Автореф. дис. на соискание учен. степени канд. философ. наук. - Л., 1975. - 25 с.

17. Психологический словарь

18. Ремшмидт Х. Подросткоый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. - М.: Мир, 1994. _ 320 с.

19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

20. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. - М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

21. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 288 с.

22. Учителям и родителям о психологии подростка/ Под ред. Г.Г. Аракелова. - М.: Высш. шк., 1990. - 304 с.

23. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педегогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

24. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Знание, 1978. - 54 с.

25. Философская энциклопедия

26. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для стедентов/ Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

27. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. М., 1966, с. 228 - 239.

28. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с.