ошкольные образовательные учреждения принимаются дети не имеющие олигофрении которые передвигаются самостоятельно или с помощью приспособлений, частично себя могут обслуживать или имеют двигательные возможности для формирования навыков.

дошкольные учреждений специального назначения:

ясли-сады;

детские сады;

дошкольные детские дома;

дошкольные группы при яслях-садах, д / с, и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.

Вся работа в СДОУ подчинена единой цели - помочь семьям в воспитании проблемных детей, реализовав их потенциальные возможности. В соответствии с Типовым положением о ДОУ, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 №677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет. Дети с отклонением в развитии принимаются в ДОУ любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК

1. ДОУ должны быть созданы условия которые позволяют осуществлять учет закономерности детей.

2. Обеспечивать общие разносторонние развитие детей ДЦП на основе возрастных психо-физические возможности к максимальной адаптаций к окружающий среде.

3. Организация специальной коррекционной помощи с учетом структуры интеллектуального и двигательного дефекта.

4. Проведение всех возможных коррекционных образовательных, медицинских мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций.

5. ДОУ в основном дети набираются по возрастному признаку, однако наиболее сложных случаях, возможно пребывание в группе с учетом его индивидуальных особенностей.

ДОУ работа строится по двум направлениям:

1) коррекционно-развивающая (которая проводится учителем дефектологом, логопедом, воспитателем и работа направлена на преодоление задержки психо-физического развития детей.

2) коррекционно-реабилитационная работа проводится врачом - неврологом, психиатром, ортопедом, инструктором ЛФК, массажистом. Так же применяется медикоментозное лечение, сегментарной точечный массаж, закаливание, по этапное гипсование, дорожки Гросса, костюмы Адели.

Наполняемость групп - до 6-8 человек.

Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать ДОУ в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия проводятся преимущественно индив-но или небольшими подгруппами по 2-3 ребенка в присутствии родителей в удобное для них время.

Психолого-педагогич. Коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опор-двиг. Аппарата должна соответствовать нескольким принципам:

Комплексный характер - т. е в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях

Актуальным яв-ся принцип раннего начала психолого-педагогической и коррекционно-развивающей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития реб-ка с нарушениями функций опорно-двигат. аппарата.

Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двиг. Аппарата должна носить систематический, организованный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.

Ранняя псих-пед. помощь семье ребенка с нарушениями в развитии.

Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками:

* родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;

* личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;

* семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

* социальный статус семьи снижается - возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.

* "особый психологический конфликт" возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

Программы ранней помощи:

Опыт разных стран показывает, что одним из наиболее эффективных способов помощи ребенку с нарушениями развития и его семье является ранняя помощь или, как еще принято называть, раннее вмешательство. Программы ранней помощи направлены на помощь семьям детей инвалидов и детей с высоким риском возникновения нарушений. Раннее вмешательство не только способствует успешному развитию ребенка, но и помогает ему и его родителям адаптироваться к жизни в обществе.

Программы ранней помощи комплексны и многогранны. Они включают в себя следующее:

Многопрофильный подход к оценке состояния ребенка и работе с ним. С ребенком и его семьей работают профессионалы разных специальностей: детские психологи, педагоги, логопеды, врачи-педиатры, невропатологи и физические терапевты;

Выработка индивидуальной программы в соответствии с потребностями конкретного ребенка и его семьи, при этом особое внимание уделяется эмоциональному развитию малыша и созданию благоприятного психологического климата в семье;

Психологическая помощь и консультирование членов семьи как индивидуально, так и в группах поддержки;

Содействие интеграции ребенка в обычную образовательную среду и общество.

Особое внимание в программах ранней помощи уделяется работе с семьей как с единым целым. Все основные решения принимаются родителями ребенка или другими людьми, имеющими с ним близкий контакт. При подходе, вовлекающем в работу с ребенком всю семью, происходит более равномерное распределение эмоциональной и физической нагрузки между ее членами, а значит, они могут лучше справляться с трудностями, возникающими при воспитании ребенка с нарушениями развития, что, в свою очередь, положительно сказывается на его эмоциональном состоянии.

29. Психокоррекционная помощь детям с тяжелыми нарушениями ОДА

В широком смысле психологическая коррекция - это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.

Основными направлениями психо-коррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.

Для детей с нарушениями ОДА характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Это проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей.

Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

У многих детей, прошедших курс психо-коррекционных занятий, вырабатываются положительные черты характера, им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства, эмоции других и легче выражают свои. У детей формируется чувство сотрудничества, самоуважения, уверенности в своих силах и в себе, повышается самооценка.

Проблемы детей с двигательными нарушениями при ДЦП исчезают, конечно же, не сразу, даже после проведенного курса психо-коррекционных занятий. Необходима ежедневная работа с детьми. Желательно осуществлять работу совместно с медицинскими работниками, воспитателями, логопедом, родителями.

Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза в год. До начала психо-коррекционной программы и после ее прохождения

30. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в процессе оказания коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии
Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предусматривает использование предназначенных именно для этих детей образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, материально-техническую базу специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективными учебного процесса обусловлено наличием вариантных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучатся умственно отсталые дети с различными особенностями проявлениями этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличатся между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике корр-но-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание организации учебно-корр-ой работы, её темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижении вперёд дети могут переходить в микрогруппу боле высокого уровня.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированнго подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как инд-ые особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности. Темперамента и соответственности характера, и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса и групп.

31. Профессиональная деятельность и личность учителя - дефектолога

Как и обычные дети ребёнок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной пед. помощи, которую может оказывать только специально подготовленный учитель - дефектолог. Профессиональная деятельность учителя - дефектолога выходить за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействует с различными видами соц.-пед., реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и д. р. видами деятельности, направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его соц. адаптации и интеграции средствами спец. образования.

Педагогическое образование содержит широкий спектр пед. специальностей:

Тифлопедагогика - с получением квалификации педагога слеп. и слабовид. (тифлопедагог).

Сурдопедагогика - с получ. Квалиф. и педагога глухих и слабослыш. (сурдопедагог).

Олигофренапед-ка - с получ. квалиф. педагога для работы с лицами имеющими различные виды наруш. умственного разв-я (олигофренопедагог).

Логопедия - с получением квалификации логопеда;

Спец. дошколь. пед-ка - с квалиф. педагога для работы с детьми дошколь. возраста с откл-ми.

Спец. психология - психология обеспечивающая психологическое сопровождение лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Учитель-дефектолог работает в спец. образ. учреж-и, в психолого-медико-соц-х, реабилитационных, консультативно - диагностических центрах, ПМПК, на логопунктах, а также в О.У. общего назначения, в дет. домах и школах-интернатах для введения корр-пед работы с различными категориями обучающихся и воспитанников, они могут вести индивид. обучение и воспит-е детей с откл. в раз-ии в домаш. условиях.

Учитель - дефектолога - это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с огран. Возможностями жизнедеятельности. Оптимизм профессионала прояв-ся в его социально активном отношении и к субъекту пед. воздействия (ребёнку или взрослому с огранич. возмож), и к нормальному большинству общества - среде, в которую должны включаться воспитанники учителя - дефектолога, м к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Проф. опыт учителя - дефектолога обеспечивает ему квалифицированную проф. деятельность в различных коллективах, соц. группах - учащихся, воспитанников, их родителей, студентов, коллеги т.д.

Сферы проф. деловой компенсации уч-дефектолога: профилактическая работа, пед. диагностика, консультирование, спец. пед. просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи; образовательная и соц-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием и т.д.

Существует противопоказание к данной деятельности для тех кто имеет отклонения в состояние здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно - сосудистой и иммунной системе так как деятельность уч-дефектолога оказывает влияние на состояние здоровья. Необходима и физич. выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивость психического здоровья. Необходимо иметь правильную речь бездефективное произношение звуков.

Важнейшие черты профессионального уч. - дефектолога: доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уверенность в своей работе, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Не должен распространять информацию о своих воспитанниках и их семьях, все должно быть конфиденциально.

31. Профессиональная деятельность и личность педагога - дефектолога

Профессиональная компетентность педагога-психолога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей деятельности и характеризует его профессионализм.

Квалификационная характеристика - это свод обобщенных требований к педагогу-психологу на уровне его теоретического и практического опыта.

Психолого-педагогическая готовность заключается в:

* Знании методологических основ и категорий педагогики и психологии;

* Знании закономерностей социализации и развития личности;

* Знании целей и технологий воспитания и обучения;

* Законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.

Психолого-педагогическая готовность является основой гуманистически ориентированного мышления педагога-психолога.

Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения.

Модель профессиональной компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности педагога-психолога. Педагогические умения здесь объединены в 4 группы:

1. Умение ставить задачи.

2. Умение построить педагогическую систему (планирование, обоснованный отбор содержания, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации).

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания.

4. Умение учета и оценки результатов психолого-педагогической деятельности:

самоанализ, самоотчет и т.д.

Содержание теоретической готовности:

Аналитические умения - осмысление, диагностика, педагогическая задача (психологическая проблема) и способы их решения.

Прогностические умения - прогнозирование результатов психолого-педагогической деятельности.

Проективные умения - учет при определении задач и отборе содержания деятельности; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью...

Рефлексивные умения - анализ собственных действий и состояний и т.п. Содержание практической готовности:

Мобилизационные умения - создание специальных ситуаций, интерес к деятельности.

Информационные умения - сбор информации, анализ источников и т.п. Развивающие умения предполагают определение ЗБР (Л.С. Выготский), стимулирование познавательной самостоятельности. Ориентационные умения - формирование научного мировоззрения. Перцептивные умения (Бодалев) - восприятие, понимание, оценка педагогами-психологами социальных объектов (группах людей, групп, самих себя). Умения педагогического общения - коммуникативная культура педагога-психолога

32. Характеристика развития сенсорных навыков у дошк-в с ДЦП

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих действий. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций (поворота на звук или свет) возникают защитно-оборонительные реакции (плач, испуг).

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4-8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз.

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное восприятие у детей с ДЦП формируется гораздо позже и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.

При нормальном развитии с 5-6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия как активность, предметность, целостность, структурность. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного поведения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваивает пространство. Перцептивное поведение включает в себя активные зрительные "изучающие" действия и осязательные движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее и ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.

Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур. Наблюдается нечеткость восприятия картинок. Возникают трудности в написании цифр и букв.

Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20-30% имеют косоглазие.

У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, сто в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненных легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения образов восприятия определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов. У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавании предметов на ощупь (стереогноза). По данным Мамайчук, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольшие затруднения в формировании стереогноза.

Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствуя становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия.

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии - ориентация по вертикали, при тетраплегии - ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная).

Исследования Левченко И.Ю. показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов.

Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП. В детском возрасте развитие пространственно-временных отношений представляют собой сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности в изменениях явлений окружающей действительности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

В результате исследований, проведенных Н.В. Симоновой можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяются с помощью пространственных отношений.

Причиной трудностей можно считать затруднения в правильном объяснении и ошибочном воспроизведении пространственных признаков, что указывает на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных) функций, например на основе речи.

Для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях.

33. Готовность детей с нарушениями в развитии к школьному обучению

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности - учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования - в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу - важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся - их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

34. Перспективы развития специального(коррекционного) образовательного учреждения

Спец (корр) образов-е учр-я - это учр-е, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизни деятельности. Цель: всестороннее разв-е ребёнка в соответствии с его возможностями, максимальная адаптация к окруж. действительности с тем чтобы создать базу для дальнейшего школь. обучения (для ДОУ) Цель школьного обуч-я: обеспечение конституционного права на получение бесплатного образования в пределах спец. образовательного стандарта; обеспечение мед. и психологического сопровождения, соц. адаптации и интеграции в общество.

Перспективы:

ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь. Грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в разв-и. обеспечит мах-ю реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного разв-я,.

сотрудничество с семьёй. Важным условием корр. помощи детям становиться разработка пед. и организационных условий включения родителей в реализацию индивид. программ корр-разв. обучения. Существует несколько подходов коррекции семейной ситуации разв-я аномальных детей, выявлены важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребёнка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьёй, способствующие формированию у родителей "+" отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с реб-ом в бытовых, эмоциональных, игровых ситуациях. Формы помощи родителям: "Университет для родителей", при лаборатории дошколь. воспитания детей с проблемами в разв-и., псих-пед консультирования, помощь дефектолога, психолога в реаб. Центрах, визиты спец. служб - ПМПК, ПМС центры.

интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает - возможность выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в спец. (корр) образ. учреждение или с равными возможностями в образовании: учреждение общего назначения (ДОУ, школа и пр). В условиях российского дошколь. образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления ДОУ общеразвивающего вида должны иметь массу условий - спец. кадровое и материально - техническое обеспечение для проведение корр - пед и леч-оздор-ой работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрир. обучения по отношению к детям которые несмотря на наличие того или иного отклонения в разв-и, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизическом разв-я, и психологическую готовность к совместному обучению с детьми норма. Такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах д / с комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах разв-я ребёнка, где осуществляется корр. работа со всеми воспитателями ДОУ изначально должен быть заложен устав.

Ранняя комплексная помощь - эта новая быстроразвивающая область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп мед-го, генетического и соц. риска отставаний ав разв-и.

Особенности разв-я ребёнка в раннем возрасте: пластичность ЦНС и способность к компенсации нарушенных функций обуславливает важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновения вторичных отклонений в разв-и.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

35. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошк-в с ДЦП.

Дети с ДЦП относятся к группе с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Понятие "нарушение функций опорно-двигательного аппарата" носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Причинами ДЦП:

генетические нарушения, а также

органические поражения головного мозга

травмы опорно-двигательного аппарата.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни.

Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать,

затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса - так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

36. Система раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом РДА в раннем возрасте

Под аутизмом понимают возникновение у ребенка явного отрыва от реальности, отгороженности от мира, проявляющейся в парадоксальной реакции его на внешние воздействия окружающего мира, в пассивности и сверхранимости от контактов со средой (К.С. Лебединская). Аутизм в настоящее время имеет тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и других факторов. Замечено, что аутизм встречается в 4 раза чаще у мальчиков, чем у девочек.

В некоторых случаях аутизм проявляется в первые годы или месяцы жизни, что оказывает тяжелое отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка. Это называют синдромом раннего детского аутизма (РДА). По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистических расстройствах личности отмечаются:

Качественные нарушения в социальной сфере;

Качественные нарушения способности к общению;

Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

первые признаки аутизма заметны в первый год жизни, а наиболее выражены в 3-5 лет. Они проявляются в нарушении эмоционального контакта ребенка, в его замкнутости, в избегании сверстников. Такой ребенок боится взглядов другого человека, всегда находится в тревоге и напряженности.

Ребенок предпочитает одну и ту же пищу, привязан к одной и той же одежде, обуви, игрушкам, интересы бедны и относительно постоянны. Моторика вычурна. Игра однообразна, любит манипулировать с неигровыми предметами: ватой, ключами, играет один. Воображение почти не развито, либо сильно оторвано от действительности. Внимание неустойчиво. Границы интеллектуального развития широки: от умственной отсталости до одаренности в какой-либо из отраслей знаний. Речь невыразительна, монотонна. Большое количество слов-штампов.

В изучении аутичных детей особое внимание следует уделить организации обследования. Работа должна проводиться индивидуально с каждым ребенком.

В начале работы специалист изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с творчеством ребенка, беседует с его близкими. Необходимо знать, как ребенок привыкал к режимным моментам, когда начал узнавать маму и т.д. также нужно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессия. Следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка, нужно знать, чем увлекается ребенок.

На следующем этапе специалист определяет тип аутистического дизонтогенеза ребенка. Это происходит во время наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка (всего 4 типа: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контакта).

На третьем этапе выявляется уровень знаний и навыков детей и определяется программа обучения, адекватная их возможностям.

37. система медико-педагогической помощи детям и подросткам в России

Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.

Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы перешли практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы с ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи раннего вмешательства.

В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.

На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. "Первые совместно с медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволившую единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей - детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.

В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).

Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С. - Петербургская городская социальная программа "Абилитация младенцев" (Е.В. Кожевникова и дР-1995; Р.Ж. Мухамедрахимов, 1997).

Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет поддержана на переходном этапе.

Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации.

Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.

Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.

38. Влияние нарушений двигательной сферы на психическое развитие ребенка

Нарушения двигательной сферы могут быть спровоцированными генетическими факторами, не грубая конституциональная недостаточность моторики (неуклюжесть). Влияние внутриутробного и постнатального поражения ЦНС и при раннем детском аутизме возникают двигательные нарушения, нарушения двигательной системы могут возникнуть вследствие поражения спинного мозга инфекционной этиологии (полиомиелит).

Нарушения психоэмоциональной сферы у детей с нарушениями двигательной сферы проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой - чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.

Дети с нарушений двигательной сферы психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.).

Специфические нарушения деятельности, движений и общения при нарушениях двигательной сферы могут способствовать своеобразному формированию личности. Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5