Влияние уровня притязаний личности на успеваемость учащихся

Рассмотрим связь развития функций с процессами деятельности. Л.М. Веккер говорит о том, что всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях [4, c.248].

В настоящее время существует значительное число экспериментальных данных, полученных разными авторами (Л.М. Веккер, А.Н. Леонтьев), безусловно, доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены. Резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т.е. чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены.

Как известно, в ходе своего развития ребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляет необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов. Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальным способом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менее совершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранного языка, он вначале вовсе не слышит различения между новыми для него сходными фонемами вроде, например, различия французского е в словах тшз и тез. При этом замечательно, что, для того чтобы возникла чувствительность к таким различиям, недостаточно часто слышать речь на данном языке, не пытаясь, однако, ею овладеть. При этом условии можно прожить много лет среди людей, говорящих на другом языке, и все же остаться глухим к нюансам его фонетики.

Л.М. Веккер считает, что существует и обратная связь между развитием функций и развитием деятельности: развитие функций в свою очередь позволяет более совершенно осуществляться соответствующей деятельности. Так, тонкое различение цветовых оттенков является нередко результатом занятия такой деятельностью, как, например, вышивание, но оно в свою очередь позволяет производить при вышивании еще более тонкий подбор цветов, т. е. осуществлять эту деятельность более совершенно [4, c.249-250].

Таким образом, основываясь на рассмотренных выше примерах можно сказать, что и развитие психофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развития его деятельности.

II. Выявление зависимости успеваемости от ведущей деятельности подростков

2.1 Исследование влияния ведущей деятельности на успеваемость учащихся по физике

Исследование влияния ведущей деятельности проходило на базе лицея им. М.В. Ломоносова г. Йошкар-Олы с учащимися 8 «В» класса. Исследование проводилось в 4 этапа.

Первый этап проходил с октября 2006 года по декабрь 2006 года, на котором изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической и специальной литературе. Нами были проработаны статьи В. В. Давыдова «Нерешенные проблемы теории деятельности» [7] и В. Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиевой «Субъект деятельности в онтогенезе» [10], следующие учебные пособия: Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии, Общая психология под ред. А.В. Петровского, Первушина О.Н. Общая психология, Психология под ред. А.А. Крылова, Штейнмец А.Э. Общая психология, на основе которых были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Второй этап проводился с января по март, который заключался в подготовке практического материала исследования, в разработке анкеты исследования, в определении сроков проведения эксперимента.

Третий этап осуществлялся в марте 2007 года. В это время нами был проведен эксперимент по изучению успеваемости детей за полтора года обучения, осуществлены опрос, анкета по выявлению отношения детей к обучению. Также мы пронаблюдали учебную деятельность учащихся на уроках и их отношение к этой деятельности.

Четвертый этап - этап обработки и интерпретации результатов исследования, который занял 2 месяца (с марта по апрель включительно). Он позволил нам провести корреляцию полученных данных и на их основе дать рекомендации по совершенствованию учебной деятельности учащихся.

Для достижения поставленной цели, а именно для выявления зависимости успеваемости от ведущей деятельности подростков, нами была составлена ведомость успеваемости учащихся по физике за седьмой класс и за первые две четверти восьмого класса. Оценки учащихся за седьмой класс и за первые две четверти восьмого класса приведены в таблице 1.

Нами были подготовлены материал и оборудование исследования, который включал в себя специальный бланк со словами, характеризующими отдельные качества личности, ручку.

В основе исследования самооценки лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный на специальном бланке список слов, характеризующих отдельные качества личности. Каждый испытуемый получает такой бланк в начале исследования.

Задачей первой серии было выявление представления человека о качествах своего идеала, то есть "Я" идеальное. Для этого слова, напечатанные на бланке, испытуемый должен расположить в порядке предпочтения.

Испытуемый, следуя инструкции, прочитал внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрел эти качества с точки зрения присущности их идеальной личности, то есть с точки зрения полезности, социальной значимости и желательности. Для этого проранжировал их, оценив каждое в баллах от 20 до 1. Оценку 20 поставил в бланке, в колонке №1 слева от того качества, которое, по его мнению, является самым полезным и желательным для людей. Оценку 1 - в той же колонке №1 слева от качества, которое наименее полезно, значимо и желательно. Все остальные оценки от 19 до 2 расположил в соответствии с его отношением ко всем остальным качествам. Проследил, чтобы ни одна оценка не повторялась дважды.

Задача второй серии являлось выявление представления человека о своих собственных качествах, то есть его "Я" реальное. Как и в первой серии испытуемого просят проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств личности себе самому.

По инструкции, испытуемый прочитал снова все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрел эти качества с точки зрения присущности их ему. Проранжировал их в колонке №2, оценив каждое от 20 до 1. Оценку 20 - поставил справа от того качества, которое, по его мнению, является присущим ему в наибольшей степени, оценку 19 - поставил тому качеству, которое характерно для него несколько меньше, чем первое, и так далее. Оценкой 1 обозначил то качество, которое присуще ему меньше, чем все остальные. Проследил, чтобы оценки - ранги не повторялись дважды.

Бланк со словами, характеризующими качества личности выглядит следующим образом.

Бланк

Коэффициент ранговой корреляции (г) может находиться в интервале от -1 до +1. Если полученный коэффициент не менее -0,37 и не более +0,37 (при r = 0,05), то это указывает на слабую незначимую связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и своих реальных качествах. Такой показатель может быть вызван несоблюдением испытуемым инструкции. Но если инструкция выполнялась, то малая связь означает нечеткое и недифференцированное представление человеком своего идеального "Я" и "Я" реального.

Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 - свидетельство наличия значимой положительной связи между "Я" - идеальным и "Я" - реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при r от +0,39 до 0,89, тенденции к завышению. Но, значения от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между "Я"-идеальным" и "Я"-реальным". Он отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким ему нужно быть, и тем, какой он, по его представлению, на самом деле. Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к - 1, тем больше степень несоответствия.

Целью исследования притязаний личности было определение уровня притязаний.

Нами были подготовлены материал и оборудование исследования, который включал в себя бланк с четырьмя прямоугольными секциями, каждая из которых состоит из маленьких квадратов, размер стороны которых равен 1,25 см, ручка, секундомер.

Исследование проводится в паре, состоящей из экспериментатора и испытуемого. Задание давалось как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования.

Экспериментатор удобно усадил испытуемого за хорошо освещенный стол, дал бланк с четырьмя прямоугольными секциями, ручку и провел исследование, состоящее из четырех проб, дал инструкцию и отмечал время их выполнения с помощью секундомера.

В каждой пробе давалось задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время.

Перед каждой пробой испытуемого просили назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывал свой ответ в верхнюю правую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывал количество проставленных крестиков и записывал это количество в нижней правой ячейке прямоугольной секции.

Испытуемый, следуя инструкции, за 10 секунд проставил как можно большее количество крестиков в квадраты данной прямоугольной секции. Прежде, чем начал работу, он определил, сколько квадратов сможет заполнить. Записал это число в верхней правой ячейке этой прямоугольной секции. Расставлять крестики в квадраты начал по сигналу.

Вторая проба проводилась по той же схеме, что и первая. Перед ее началом давалась инструкция. По инструкции, испытуемый подсчитал количество заполненных им квадратов и записал свой результат в нижнем прямоугольнике первой секции. После этого подумал и определил, сколько он расставит крестиков в следующей таблице. Записал это число в верхней правой ячейке второй прямоугольной секции.

На третьей пробе время выполнения задания мы уменьшили до 8 секунд. После ее проведения точно так же провели четвертую пробу.

Дата, фамилия, имя, отчество испытуемого заполнялись с обратной стороны бланка после проведения всех проб данного исследования. Там же помещался самоотчет испытуемого. В самоотчете записано не только самочувствие испытуемого, но и его оценка исследованию. Для этого задавались следующие вопросы: "Понравилось ли Вам исследование?" "Хотели бы Вы еще раз принять участие в подобного рода исследовании?" "Чем Вы руководствовались при определении Ваших возможностей в расстановке крестиков в квадраты?"

Целью обработки результатов исследования было получение средней величину целевого отклонения, на основании которого определялся уровень притязаний испытуемого. Целевое отклонение (ЦО) - это разность между количеством графических элементов (крестиков), которые испытуемый намечал расставить, и реально расставленным количеством элементов. "УП" - это число, находящееся в верхней правой ячейке той или иной прямоугольной секции, а "УД" - в нижней. Целевое отклонение подсчитывалось по формуле:

УП2, УП3 и УП4 - величины уровней притязаний в расстановке крестиков в квадраты каждой из второй, третьей и четвертой проб; УД1 УД2, УД3 - величины уровня достижения в первой, второй и третьей пробах соответственно.

Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в третьих, желаемый уровень самооценки личности.

В предлагаемой методике уровень притязаний определялся по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволило выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.

Для определения уровня и адекватности притязаний мы использовали следующие стандарты.

Высокий реалистичный уровень притязаний человека может сочетаться у него с уверенностью в ценности собственных действий, со стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, с наличием устойчивых жизненных планов.

Если у человека высокий нереалистичный уровень притязаний, то, как правило, он сопровождается фрустрированностью, требовательностью к окружающим, экстрапунитивностью. Лица с таким уровнем притязаний ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов.

Умеренный уровень притязаний характерен для испытуемых, уверенных в себе, общительных, не ищущих самоутверждения, настроенных на успех, рассчитывающих меру своих сил и самоизмеряющих свои усилия с ценностью достигаемого.

Низкий уровень притязаний зависит во многом от установки на неудачу. У лиц с нереалистично низким уровнем притязаний часто бывают неясными планы на будущее. Обычно они ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Одной из проблем таких людей может стать планирование своих действий в ближайшем времени и соотнесение их с перспективой.

Неадекватность уровня притязаний может приводить к дезадаптивному поведению, неэффективности какой-либо деятельности, к затруднениям в межличностных отношениях. Занижение уровня притязаний, развивающееся вследствие дефицита социально значимого успеха, может вызывать снижение мотивации, неуверенность и глобальную боязнь трудностей.

Коррекция уровня притязаний была направлена на согласование представлений о желаемом результате с возможностями и способностями человека. Закрепление этого согласования в конкретной успешной деятельности повышает адекватность уровня притязаний.

2.2 Анализ и обработка результатов исследования

Обработка результатов исследования самооценки личности и уровня притязаний учащихся представлена в таблицах 2 и 3 соответственно.

Также ниже будет приведена обработка успеваемости учащихся за седьмой класс и за первые две четверти восьмого класса. На основании этих результатов можно будет говорить о том, что существует ли зависимость между успеваемостью учащихся и их ведущей деятельностью и, если такая зависимость существует, то как она проявляется, а также каков вид функции, описывающей эту зависимость.

Таблица 2.

Классному руководителю необходимо обратить внимание на данный период развития детей, потому что (как показали результаты исследования), именно в это время происходит спад успеваемости учащихся. И нами данный возраст детей был выбран не случайно. Совершенно очевидно, что ведущей деятельностью школьников, обучающихся в четвертом классе, является учебная, но, в соответствии с возрастной периодизацией, уже в 6, 7 или 8 классе ведущей деятельностью становится общение. Учебная деятельность для школьников отодвигается на второй или даже третий план. Успешность личности, ее популярность теперь зависят от умения держать себя, быть душой компании, умения быстро реагировать на изменяющиеся условия. Поэтому, педагогу, который хочет и может предотвратить снижение успеваемости в данный период развития детей, необходимо так организовать деятельность учеников в этот период, чтобы не было снижения качества обучения, не забывая о закономерностях психического развития и индивидуально - типологических особенностях учеников.

Практическую значимость данного исследования мы видим в том, что классные руководители, учителя - предметники, будущие педагоги в своей профессиональной деятельности будут обращать внимание на данный период развития детей, потому что (как показали результаты исследования), именно в это время происходит спад успеваемости учащихся. Педагогу, который хочет и может предотвратить снижение успеваемости в данный период развития детей, необходимо предпринимать меры по ликвидации таких спадов успеваемости и так организовать деятельность учеников в этот период, чтобы не было снижения качества обучения, не забывая о закономерностях психического развития и индивидуально - типологических особенностях учеников.

Список используемой литературы

Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2004 г.

Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта./А. В. Бушлинский. - М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, вообр.: Избранные психологические труды/ А. В. Брушлинский. - М.: «Модек», 1996. - 392 с.

Веккер, Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов./Л. М. Веккер. - М.: Смысл, 1998. - 326 с.

Гамезо, М. В. Атлас по психологии./М. В. Гамезо, Домашенко И. А. - М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию./Ю.Б.Гиппенрейтер. - М.: Омега-Л, 2002. - 336 с.

Давыдов, В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности// Психологичес-кий журнал./В. В. Давыдов. - 1992. - Т. 13. - № 2, с. 3 - 8.

Детская практическая психология./под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Гардарики. - 2005. - 255 с.

Ильясов, И. И. Структура процесса учения./И. И. Ильясов. - М.: МГУ, 1986. - 245 с.

Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе//Воп-росы психологии./В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева. -- 2001. -- № 4, с. 21- 26.

Леонтьев, А. Н. Деятельность. Личность. Сознание./А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975 - 304 с.

Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики./А. Н. Леонтьев. - М.: Изд. МГУ, 1981. - 584с.

Лисовский, В. Т. Личность студента./В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. - Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1974. - 184 с.

Макаренко, А. С. Мои педагогические воззрения. Соч. в 7-ми т. / А.С.Макаренко. - М.: Педагогика, 1958, т. 5. - 289 с.

Маркс, К. Капитал. Соч. в 3-х т./К.Маркс. - М.: Политиздат, 1984, т.2. кн.2. - 650 с.

Мухина, В. С. Детская психология./В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

Общая психология./под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

Первушина, О. Н. Общая психология./О. Н. Первушина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1994. - 90 с.

Психология./под ред. К.Н. Корнилова. - М.: «Учпедгиз», 1958. - 456 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т./С.Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989, т. 2. - 328 с.

21.Смирнова, Е. О. Детская психология./Е. О. Смирнова. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

25.Штейнмец, А. Э. Общая психология./А. Э. Штейнмец. - М.: «Академия», 2006. - 288 с.

Страницы: 1, 2