- он открыл мир человеческих отношений, через взрослого в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недоступное, хорошее - плохое, приятное - неприятное и тому подобное;

он открыл возможность взаимодействия со взрослым с помощью языка и действия;

познал себя как независимого от взрослого, способного к самостоятельным действиям;

установил, что у предметов есть множество свойств, среди них главные, которые положительно

оцениваются взрослыми, и не очень главные, которые встречаются в самых разных условиях.

Научная литература изобилует данными о конкретных изменениях в организме и поведении ребенка первого года жизни, на их фоне возникают оценочные интерпретации - кризис первого года жизни. Содержание этого кризиса связывают обычно со становлением ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возникновении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями считают становление речи и появление сопротивления воздействию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных симптомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрямством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков. Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кричать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень чутко реагирует на отношение к нему взрослого.

Это не болезнь - это форма (острая, определяемая физиологическими особенностями развития центральной нервной системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой поведения, а может буквально одним своим действием раз и навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной семейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми показывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ребенком. Да, безразличие, т.е. отсутствие воздействия, которое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви, заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше, которому что-то не дали.

Современная психология дает основания думать, что во время кризиса одного года повышается чувствительность ребенка к воздействиям взрослого на проявление целостности его Я, которое выражается в восприятии маленького ребенка как человека, обладающего этим Я, - свободным и ценным. Конечно, это связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за его полноценное физическое существование. Примечательно, что на первое место среди задач развития младенца многие исследователи ставят задачу установления социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи. Именно ее решение обеспечивает появление в результате кризисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему его миру. Если такая задача не решается, то младенец переживает утрату доверия как огромную потерю.

Проявление доверия у младенца сочетается с физиологическим комфортом, возрастающим по мере восполнения взрослыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормальным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный сон младенца, соответствие его естественным природным ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпадение ощущения физиологического комфорта с внешними факторами способствуют появлению и состояния непрерывности существования. Недаром стабильность (как физиологически равная здоровью, так и пространственная - наличие дома, своего места) является важнейшим источником развития ребенка. У многих народов правилами народной педагогики матери запрещалось долгое время показываться с младенцем на людях, это одно из условий стабильности его (младенца) жизни - постоянное окружение (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с.412 - 414).

Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть, как проявляется их чувствительность к другим людям, - это общение младенцев друг с другом. Вопрос об отношениях между младенцами приобрел практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный материал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения - положительное проявление отношения друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимодействуют «как взрослые» - у них есть первые формы социального контакта.

Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-человека опосредовано для младенца присутствием взрослого человека.

Познание другого как живого - непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут относиться к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. Отношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев трех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими проявлениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза, мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от четырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улыбался и размахивал игрушкой.

К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

Ответные действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протестам и выражению отрицательных эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их.

Во втором полугодии даже мимолетный взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности, он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смотрит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку, издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессивные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев - они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев. Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике - она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появляются совершенно неожиданные позы, движения.

Установлено, что недостаточное общение со взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений. Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко возникают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом. Взрослый своим отношением к ребенку как к живому существу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому.

Изучение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувствительность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным - он начинает «показываться», предлагать игрушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отрицательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как свободный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно. Для общения надо найти совместный предмет взаимодействия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить усилие - поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малышей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание друг другу порождает и совместные действия, которые обычно сопровождаются бурными эмоциями.

Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толкнуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в сверстнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.

В конце второго - начале третьего года жизни происходит резкое и существенное изменение в восприятии сверстника, общение с ним становится общением с живым существом, обнаруживающим свои особые качества тождественности с самим малышом. Общение со сверстником к концу второго года жизни уже начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавливается коммуникативный контакт. Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом. Очень многие дети перед произношением слов проходят период в развитии речи, который называют гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребенка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реагируют на их содержание.

Многие дети, однако, не произносят того, что можно было бы назвать словом. Общение младенца с одним человеком вполне можно приравнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили такое удовольствие, часто «разговаривают» наедине с собой или с игрушкой.

В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих. Они уже поняли пользу звуков. Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых.

Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки используются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребенка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произносит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становится текстом, авторским текстом. Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке», часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых. К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир становится виртуальным и структурируется с помощью слова.

Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не произносят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначении - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможностей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, прыгать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции сознания - важнейшего приобретения этого периода. В ней источник развития психологического пространства, так как другой человек переживается уже как существо живое, откликающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).

Конец второго года жизни - это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возможность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать: «Вот он я», на детском языке это звучит примерно так: «Вот ин я».

Психологическое пространство становится организованным, дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь? Что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?

С точки зрения отечественной психологии, игра - это особа форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, другим, к самому себе. Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Другими - содержание игры. В подобных действиях развивается координация зрительной и двигательной системы, направляющая ориентировку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно действия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием является другой человек.

Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усвоить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отношений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоциональное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных отношений ребенка к миру предметных действий. Можно подумать, что в разнообразие отношений включается и познавательное отношение - неисчерпаемое любопытство маленького человека. Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности - познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может выполнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднозначность последних. Выбор предмета для игрового действия - это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязательно предполагает ориентировку на область отношений к предмету - на другого человека.

В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка. Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множеством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами. Неоднозначность человеческих отношений, раскрывающихся в предметных действиях, становится предметом специального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблюдению зависимости: желаемая цель действия - полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает ситуация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло», «Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».

На первых этапах игры ребенок воспроизводит последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде». Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка следит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо», (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».)

Развитие игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конечном счете, ориентировка на предметы и их свойства. Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих действий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями. Взрослый может помочь ребенку овладеть большим разнообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не только одну роль, например связанную с подчинением, но и другие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с.426 - 427).

Игра ребенка по правилам человеческих отношений - самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.

Сегмент 2. 2.2 О раннем детстве от 2-х до 4-х лет.

Введение. Наверное, многие сталкиваются с фактами повседневной жизни, которые долгое время могут преследовать: наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, который уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращает внимания; девочка четырех лет, которая на любое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечает (под одобрительное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»; маленький мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно идет покупать хлеб; девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног; рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

Ключ к пониманию этих фактов заключен в словах «вера в жизнь», - в свою, в чужую, в жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизнеощущение, которое так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя бы минуту. У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) может рационализироваться через социальные действия ил научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет и охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим психологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в человека, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, - именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Как развиваются отдельные психические функции - память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка, - об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии. Мы остановимся на другом материале - отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития. Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, а также действия прощения.

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувство переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей. «Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит, «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди. Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных. Возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь. Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию. Если на первом году жизни ребенок «не слушается» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость переживания собственной автономности, то здесь картина другая. Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания - приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния.

Взрослые, вообще другие люди, имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится - то он именно перед взрослыми. Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиворот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно: - Иди, наденем шарфик. - Не пойду. Через 15 минут: - Не ходи, не ходи надевать шарфик. Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.

Что это такое? Что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Известны некоторые соображения на этот счет: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью - обращенной только к себе самому. Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хочу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие. На фоне сформировавшегося уже чувства непрерывности существования ребенок (особенно через словесное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встречается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с. 430-435).

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забывавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения.

Вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности, - о дискретных свойствах живого. Среди них важнейшие - это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем. Упрямство и негативизм детей раннего возраста рассматривается именно как проба качеств, свойств психической реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Недаром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию - ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве. Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискретность, конечность. «Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спонтанность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно, и суда нет. «Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в непрерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладении собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно бывает только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, между кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои границы и не проникающими друг в друга.

Упрямство - сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого человека руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздействие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие.

Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрицании предложений взрослого о действиях и намерениях: будешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»), через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, можно понимать как момент рождения качественно нового предмета взаимодействия, который можно назвать модальностями психической реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о существовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего воздействия, он чувствует напряжение и возможность его регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить.

Ребенок уже переживает действительность, действенность, актуальность своей позиции, но не может ее адекватно выразить; единственная форма, которая ему доступна, это форма неравенства: Я - это не Ты, или точнее, - Я это не Другой.

Переживание своей нетождественности со взрослым - основа появления негативизма. Это встреча, событие, момент актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности. В бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках. Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и грусти. Например, одаренные дети в трех - четырехлетнем возрасте, свои работы они называли так: «Одинокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в стихах и песенках было и про грустную ягодку, и про заблудившегося царя, конечно, не все темы были такими, но все-таки...

Характерной в этом смысле является реакция одаренных детей на явления природы, на животных и растения. Так, например, они все (каждый в период раннего детства, но с разной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы отцветали, спрашивали о их возможном появлении на этом растении снова. Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.

С переживанием дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научаются читать и говорить на нескольких иностранных языках. Сегодня опыт по воспитанию и обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически бесконечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.:Academia, 1999 г. - с.с. 436 - 438).

Становящаяся идентификация проявляется в фактах: идентификация по полу, аутоидентификация. Важны и интересны факты отказа детей от собственного имени и называние себя именами других реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отметить, что это не ситуативные, игровые переименования понарошку, это очень серьезный, достаточно длительный период в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переименование, то это вызывает очень большое огорчение со стороны ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требованиям взрослых.

Наблюдения за развитием детей, опрос молодых родителей показывает устойчивость явления переименования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребенок его посещал) явления переименования не наблюдалось. В чем тут дело?

Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с использованием нового имени. Маленькая Настя упорно называла себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем? Можно предполагать, что это проявление формирующейся Я-концепции, которая требует соответствующих средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно обобщать свои свойства как человека и персонифицировать их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроецируя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль границ интроецируемого (через свою поддержку или неодобрение содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее выраженность, ведь пройдя через это, он с большой энергией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в переживаниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие - обозначив собственное Я.

Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из первых трудных родительских задач - задача принятия позиции собственного ребенка как неравной его, взрослого человека. Кризис трех лет - упрямство и негативизм малыша - испытание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое качество, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее значимыми?

Хороший ответ был бы - человечность, но он мало психологичен. Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрослых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал», то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запрещают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за все - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка превращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже не понимает, за что его наказывают, за что недовольны. Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны. «Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четырехлетнего. Куда уж дальше? Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии.

Человечность взрослого проявляется в том, что, наказывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почувствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связано с лишением любви на какой-то срок. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый уже показывает не только свое отношение к поступку ребенка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персонифицированной форме. Собственно «нельзя» - это не столько наказание, сколько запрет, ограничение активности.

Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, которые эффективно могут пресечь нежелательные действия детей еще до совершения проступка и объяснить им, почему это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно назвать человечным, так как он способствует формированию у ребенка опережающего самоконтроля, - запрет на выполнение действия «сработает» до его реального осуществления. Большинство родителей наверняка знают ситуации, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение, словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»

Если же родители постоянно наказывают ребенка за совершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о возможном наказании возникает не до, а после совершения проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих представление о целостности Я, в конечном итоге создающих условия для формирования комплекса неполноценности. Одним их представителей такого типа людей является ребенок, который, например, в группе детского сада после совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка - оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникающих за счет существования комплекса неполноценности, именно они создают для ребенка высокое напряжение после совершения проступка, которое снимается наказанием. Бывает очень сложно решить, в каком случае такие дети подвергаются большему наказанию: если их наказать или оставить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с комплексом неполноценности в скором времени вновь совершит проступок и сам в этом сознается. В этих фактах наблюдается феномен формирования фантомного, мертвого сознания, которое дает о себе знать только через напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенка до простого переживания напряжения как проявления собственного Я обеспечивается узко оценочным негативным отношением к ребенку, реагированием только на последствия его действий. Это очень опасная для дальнейшего развития человека ситуация, которая возникает в раннем детстве, создающем контуры Я-концепции человека, основанной на переживаниях своих возможностей.

Для таких детей обращение к другому человеку после совершения проступка не является отражением стыда или вины, это более простое чувство, основанное на получении своеобразной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность. Необходимая демонстративность покаяния говорит о фантомности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии, замене комплексом неполноценности.

Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполноценности - это дети, которые долго сопротивлялись искушению совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тоже характерно отсутствие чувства вины после совершенного действия, они признают свой проступок, но раскаяния при этом не испытывают. Думается, что комплекс неполноценности, возникающий в раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепции ребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллектуальную связь с другим человеком, которая становится опосредованной фантомами сознания. Со стороны взрослого человека должны потребоваться большие усилия, чтобы вернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимаются психотерапевты.

Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связано со становлением переживаний независимости своего Я, его автономности. Автономности не только от другого человека, но и от предмета. Это очень важное свойство становления Я-концепции, которое можно было бы сопоставлять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстного восторга и светлой радости, вызванных осуществлением жизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепции ребенка и в становлении концепции другого человека. Он, другой, прежде всего взрослый, может разделить это переживание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить и даже уничтожить. Как?

В руках взрослого есть очень важное средство воздействия - предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление, стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и его недостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим, так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том, что всякому действию, успешно осуществленному ребенком, присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие, реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, врожденное даже, поощрение. Получается так, что умному, успешному поведению ребенка как бы изначально свойственно поощрение за счет осуществления самого этого поведения (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.:Academia, 1999 г. - с.с. 438 - 440).

Для пояснения можно привести эксперимент, поставленный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, она над ним долго трудилась, наконец, открыла и была очень счастлива. Кроме радости открытия у нее не было никаких поощрений. Аналогичные опыты проводились с использованием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, не бросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне, открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматься другими замками только в том случае, если ее ждал банан. Ребенок раннего возраста обладает любопытством и любознательностью, именно он начинает задавать свои «сто тысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать их устройство и назначение. Внешними поощрениями взрослые постепенно приучают его к тому, что все действия должны вознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Особенно отчетливо встает вопрос о мотивации взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачи развития малыша. Что он предложит в качестве мотива - успех, совместно переживаемую радость, награду?

Поощрение маленького ребенка требует от взрослого умения сориентироваться в собственных ценностях, в собственных мотивах - это трудная работа, она будет необходима всякий раз, когда родной (или чужой - это не так важно) ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому - радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не от чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста, от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте ощущения Я.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7