p align="left">4. Барьер «ожидания непонимания». Вы должны всту-пить в непосредственное взаимодействие с человеком в де-ловом или личностном общении, но вас волнует вопрос: «А правильно ли вас поймет партнер?» Причем, здесь не-редко исходят из того, что партнер вас обязательно дол-жен понять неверно. Начинают прогнозировать последст-вия этого неверного понимания, предвосхищать неприят-ные ощущения, что, заметьте, теперь в собственном вооб-ражении выступает как неизбежная данность. В этом случае необходимо спокойно и обстоятельно проанализировать планируемое вами со-держание беседы и по возможности устранить из нее те мо-менты или эмоциональные акценты, которые могут вы-звать неадекватное толкование ваших намерений. После этого смело вступайте в контакт.

5. Барьер «неверных стереотипов». Нередко органи-зовать продуктивное взаимодействие с человеком мешает неверный стереотип восприятия определенных жизнен-ных явлений. Скажем: «Я попрошу у него что-либо, а он обязательно откажет ».

Классическим примером установки такого рода, поро-дившей своеобразный психологический барьер, является случай, описанный A.П. Чеховым в рассказе «Смерть чиновника». Чиновник Червяков во время театрального спектакля чихнул и предположил, что обрызгал сидяще-го перед ним генерала. Теперь все мысли Червякова на-правлены на то, чтобы извиниться, а то вдруг генерал оби-дится... Очевидно сам генерал не придал значения этому происшествию, однако Червяков постоянно стремится извиниться. На что генерал резонно отвечает:

-- Ах, полноте... Я уж забыл, а вы все о том же!

Чем кончилась эта смешная и одновременно печаль-ная история, читатель помнит -- чиновник умер.

От таких стереотипов надо уходить. Стремитесь оце-нивать складывающуюся ситуацию общения в ее конк-ретном контексте, это поможет преодолеть данный барьер.

6. Барьер «возраста» -- типичный в системе обыден-ного общения. Возникает он в самых разнообразных сфе-рах человеческого взаимодействия: между взрослыми и детьми (взрослый не понимает того, чем живет ребенок, что является причиной многих конфликтов), между людьми разных поколений. Вспомните, как люди постар-ше нередко осуждают поведение молодых, как бы забы-вая себя самих в этом возрасте. А кто помоложе, раздра-жаются, посмеиваются, в результате возникают осложне-ния в межличностных отношениях. Возрастной барьер в общении опасен и в семейных отношениях, и в системе служебного взаимодействия. Мы должны знать, что подо-бный барьер существует, и учитывать его в процессе обще-ния с людьми.

Адекватность восприятия информации во многом зависит от наличия или отсутствия в процессе общения и так называемых коммуникативных ба-рьеров. В случае возникновения барьера информация искажается или теряет изначальный смысл, а в ряде случаев вообще не поступа-ет к реципиенту.

Коммуникативными помехами может быть механический об-рыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передат-чик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барь-ере. Искажение информации, проходящей через одного человека, мо-жет быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек - ретрансляторов, искажение может быть существенным («испорченный телефон»).

Значительно большая возможность искажения связана с эмо-циями - эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, по-лучив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, пред-положениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова име-ют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

Можно говорить о существовании барьеров непонимания, соци-ально-культурного различия и барьеров отношения.

Возникновение барьеров непонимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Так, он может возникать из-за погрешностей в самом канале передачи информации; это так называемое фонетическое непонимание. Прежде всего, оно возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искажённый грамматический строй речи. Барьер фоне-тического непонимания порождает также невыразительная быст-рая речь, речь-скороговорка и речь с большим количеством зву-ков-паразитов.

Существует также семантический барьер непонимания, свя-занный, в первую очередь, с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и слэнгов. Известно, что даже в рамках одной и той же культуры есть множество микрокультур, каждая из которых создаёт своё "поле зна-чений", характеризуется своим пониманием различных понятий, явлений, ими выражаемых. Так, в различных микрокультурах не одинаково понимается смысл таких ценностей как "красота", "долг", "приличие" и т. д. Кроме того, каждая среда создаёт свой мини-язык общения, свой слэнг, в каждой свои любимые цитаты и шутки, выражения и обороты речи. Всё это вместе может значитель-но затруднять процесс общения, создавая семантический барьер не-понимания.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др. Так, партнёр по общению может не принять крити-ческое замечание, так как оно будет высказано в несоответствующей ситуации панибратской манере, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально не насыщенной или наукообраз-ной речи взрослого. Коммуникатору необходимо тонко чувствовать состояние своих реципиентов, улавливать оттенки возникающей си-туации общения, с тем чтобы привести в соответствие с ней стиль своего сообщения.

Наконец, можно говорить о существовании логического барье-ра непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуж-дения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательства. В психологическом плане мож-но говорить о существовании множества логик и логических систем доказательств. Для одних людей логично и доказательно то, что не противоречит разуму, для других то, что соответствует долгу и морали. Можно говорить о существовании "женской" и "мужской" пси-хологической логики, о "детской" логике и т. д. От психологических пристрастий реципиента зависит, воспримет ли он предлагаемую ему систему доказательств или сочтёт её не убедительной. Для коммуни-катора же выбор адекватной данному моменту системы доказательств всегда является открытой проблемой.

Как уже отмечалось выше, причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпре-тации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуника-ции. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой нацио-нальности, пола и возраста. Например, огромное значение для возник-новения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реци-пиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мне-нию того или иного человека часто объясняется его низкой авторитет-ностью (например, знаменитое "яйца курицу не учат").

Барьеры общения - это уже чисто психологический феномен, возникающий в ходе общения коммуникатора и реципиента. Речь идёт о возникновении чувства неприязни, недоверия к самому ком-муникатору, которое распространяется и на передаваемую им инфор-мацию.

Другим субъективным фактором общения является восприятие общающимися друг друга. Это не только субъективная предпосылка, но и необходимый этап любого процесса общения.

Кстати, у многих народов в традиционных формах общения этот аспект проявляется в объятиях, рукопожа-тиях, в общих вопросах о состоянии здоровья и др.

От того, как произойдет восприятие, во многом зави-сит «взаимозаражение» общающихся самой ситуацией межличностного взаимодействия.

Избегайте ошибочных ситуаций:

-- эффекта торопливости;

-- ошибочного восприятия партнера по общению, связанного с неверной интерпретацией его психического состояния.

Особый субъективный компонент общения - настроение. Это своеобразный психологический фон, на kqxq'pom протекает общение. Мы часто говорим: «Я не в настроении », « У меня плохое настроение ». Чего греха та-ить, иногда сбои в настроении, раздражение, неумение управлять собой мешают нам в организации плодотворно-го процесса общения. Попытайтесь ответить на вопросы

1. Вы всегда спокойны и выдержанны?

2. Ваше настроение, как правило, мажорное?

3. В ходе рабочего дня вы всегда внимательны и со-средоточенны?

4. Вы умеете управлять своими эмоциями?

5. Вы всегда внимательны и доброжелательны?

6. Вы легко осваиваете новые виды и формы работы?

7. У вас нет вредных привычек, от которых хоте-лось бы избавиться?

8. Вам не приходилось жалеть, что в какой-то ситуа-ции вы вели себя нелучшим образом?

Если вы положительно ответите на вопросы, значит вы умеете управлять собой и собственным психическим состоянием (при условии, что у вас не завышена само-оценка).

Помните, что управление настроением в общении обеспечивает и общенравственный микроклимат челове-ческого взаимодействия. А если оно помножено на высо-кую нравственную культуру человека, то общение с ним становится приятным. Это о таких людях А. П. Чехов пи-сал, что они «прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних... они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыль в глаза... они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают.. Они не сует-ны...»

Верное настроение в процессе общения включает в себя:

-- психологический оптимизм;

-- коммуникативную бодрость;

-- готовность к взаимодействию с людьми;

-- умение преодолеть плохое настроение;

-- умение сделать себя приятным для собеседника.

Проверьте, в какой мере вы удовлетворяете этим па-раметрам, если в недостаточной, то начинайте работать над собой.

Остановимся и на таком субъективном факторе обще-ния, как взаимопонимание.

Что же представляет собой этот чрезвычайно слож-ный человеческий феномен?

Во-первых, это -- способ-ность слышать другого человека. И не только понимать информационный строй сообщаемого, но и проникать в мир его чувств и переживаний.

Во-вторых, это способ-ность поставить себя на место другого человека, зажить его чувствами. Психологи называют эмпатией или эмоциональной идентификацией, речь в конечном счете здесь идет о способности к сопереживанию.

Среди множества приемов повышения эффективности общения и преодоления барьеров.

Установлению и поддержанию контакта в общении, помогает реализация приемов фасцинации и аттракции.

Термин "фасцинация" во многих языках мира означает волшебство, обая-ние, чары. Фасцинация - это как бы "позыв-ные", которые несут сообщение и которые заставляют адресата настроиться на прием.

Фасцинация - это словесное воздействие на людей, при котором достигает-ся минимизация потери информации. Можно говорить монотонно и занудно или интенсивно и энергично. Каждая из манер вызывает разный эффект у слушате-лей. Посредством искусственной речи можно обращать на себя внимание, вы-зывать к себе доброжелательное отношение.

Быстро располагать к себе собеседни-ков, завоевывать их доверие, позволяет применение принципов аттракции (от фран-цузского -привлечение, притягивание).

Суть приема «ИМЯ СОБСТВЕННОЕ» заключается в следующем: при об-ращениях к собеседнику необходимо произносить имя (имя, отчество) партне-ра по общению.

Механизм влияния приема «имя собственное»

- обычно, когда встречаются и здороваются руководитель и подчиненный, то, как правило, подчиненный к словам приветствия добавляет имя, отчество руководителя, а руководитель, как правило, этого не делает. Факт тривиальный. Но почему так принято?

- если у руководителя накануне произошел КОНФЛИКТ с подчиненным и тот на него в обиде, то, как правило, на следующее утро руководитель не услы-шал от этого подчиненного привычной добавки к приветствию своего имени, отчества. Тоже факт обычный. Почему подчиненный отступил от обычного для себя стереотипа приветствовать руководителя?

- Когда одному человеку необходимо УГОВОРИТЬ другого что-то сде-лать, то, как правило, он, уговаривая, произносит его имя и отчество чаще, чем при обычном разговоре. Почему так происходит?

- Когда НЕЗНАКОМЫЙ человек обращается к вам вдруг по имени, отче-ству, а мы не ожидаем этого от него, то это вызывает удивление, которое носит положительный, а не отрицательный знак. Почему?

- Для того, чтобы явно ОСКОРБИТЬ человека, иногда умышленно называ-ют его другим именем. Этот прием можно встретить в художественной литера-туре, где показана утрированная форма взаимодействий. Почему литераторы используют такой прием?

- При прочих равных условиях человеку труднее СРАЗУ вспомнить имя того, к кому у него выраженная антипатия, чем имя того, к кому у него выраженная симпатия. Почему?

Ответы на эти вопросы - в психологическом механизме, связывающем зву-чание собственного имени с положительными эмоциями. Суть этого механиз-ма заключается в следующем:

1) ИМЯ, присвоенное данной личности, сопровождает ее от первых дней жизни до последнего дня. Имя и личность неразделимы. Лишение человека имени, замена имени на номер - способ унижения личности;

2) когда к человеку обращаются ПО ИМЕНИ, а имя - символ личности, это показывает внимание к ДАННОЙ ЛИЧНОСТИ, его субъективную значимость;

3) внимание к личности есть УТВЕРЖДЕНИЕ данной личности, а утверж-дение личности вызывает УДОВЛЕТВОРЕНИЕ одной их основных психологи-ческих потребностей человека - потребности в значимости;

4) УДОВЛЕТВОРЕНИЕ потребности - состояние, ощущаемое в виде по-ложительных эмоций и даже счастья.

Такова связь между произнесением вслух имени собеседника и образова-нием у него положительных эмоций.

Когда индуктор, излагая свою позицию, произносит имя своего рецепиента, то рецепиентом осознается только первая группа сигналов (позиция индукто-ра), а сигнал в виде прозвучавшего собственного имени им не анализируется (все внимание - на содержание сообщения). Но этот сигнал - потребность в самоутверждении, поэтому он не пропадает, а проявляется в виде ощущения удовлетворения.

Таков психологический механизм формирования аттракции с помощью при-ема «Имя собственное».

Может ли преподаватель использовать этот прием при перестройке профес-сиональных установок слушателей, т.е. при убеждающем воздействии? Нет. Если аудитория у преподавателя пятьдесят и более слушателей, а выступает он перед ними первый раз, то он может узнать и запомнить имя одного, самого активного слушателя.

Если преподаватель работает постоянно с группой 20-30 слушателей, то у него есть возможность применить этот прием для расположения к себе того из слушателей, который постоянно оспаривает практически любые положения преподавателя. Он может запомнить имена, отчества (не фамилии) и других слушателей, с которыми он часто вступает в диалог. Расположить их к себе - значит создать положительную установку на себя большинства членов этой учебной группы.

Прием «ЗЕРКАЛО ОТНОШЕНИЙ». По аналогии с первым приемом нач-нем с феноменологического описания:

- встречаясь с приятным человеком, мы чаще улыбаемся друг другу. По-чему?

- Нам не хочется улыбаться тому партнеру по общению, у которого обра-щенное к нам злое выражение лица. Почему?

- Мы далеко не всегда осознаем, что изображено на нашем лице. Что это означает?

- При прочих равных условиях мы скорее попросим совета у того, кто нас всегда приветствует мягкой, доброй улыбкой, чем у того, кто имеет всегда лицо сфинкса. Почему мы чаще поступаем именно так?

- При прочих равных условиях нам приятнее иметь дело с человеком, на лице которого доброе и приветливое выражение, появляющееся всегда при встрече с нами, чем с человеком, у которого постоянно брезгливое выражение лица. Почему?

Почему выражение нашего партнера при прочих равных условиях формирует наше позитивное или негативное отношение к человеку?

Ответ на этот вопрос заключается в психологическом механизме связывающем выражение лица с отношением к этому лицу (личности), в понимании выражения «Лицо - это зеркало души».

Суть этого механизма:

1) люди, как правило, не контролируют выражение своего лица при общении (особенно заметно это при групповом общении). Одни лица ОТРАЖАЮТ простое внимание, другие - расположенность, симпатию к преподавателю, третьи - безучастность, четвертые - иронию, пятые - возможно, явную неприязнь. При этом ни один из них об этом не думает, т.е. не осознает выражение своего лица;

2) отсюда установка большинства людей: если люди не контролируют выражение лица, значит, лицо отражает отношение человека в данный момент к данному собеседнику;

3) отсюда, если на лице при каждом обращении к нам всегда приветливая добрая улыбка, то вероятнее всего этот человек таким образом показывает нам свое расположение, свое положительное отношение;

4) отсюда, если человек относится к нам положительно - это означает его дружелюбный, дружеский настрой. Друг - это лицо, повышающее нашу безопасность, т.е. удовлетворяющее одну из важнейших (хотя и не всегда осознаваемых) потребностей - потребность в безопасности.

5) удовлетворение потребности всегда вызывает ощущение приятного;

6) человек, вызывающий у вас чувство приятного, притягивает к себе в большей степени, чем тот, который подобные чувства у вас не вызывает. Подобное притяжение и есть аттракция.

Таков механизм формирования аттракции с помощью приема «Зеркало отношений».

Перенесем сказанное в ситуацию педагогического воздействия.

Слушатели, как и все люди, полагают, что большинство людей не контролируют выражение своего лица.

Следовательно, если они видят на лице преподавателя доброе, приятное выражение, легкую улыбку, адресованную им при обращении в ходе диалога то, исходя из предыдущего диалога, они полагают, что это лицо отражает настрой преподавателя по отношению к слушателям, его положительное к ним отношение, дружелюбие.

Возникновение этого ощущения снимает у слушателей некоторую отчужденность, оппозиционный настрой к незнакомому преподавателю, т.е. устраняет один из психологических барьеров на пути приятия его позиции, его идеаль-ных установок.

Прием «ЗОЛОТЫЕ СЛОВА». Этот прием во всех отношениях аналогичен приему «Зеркало отношений». Различие между ними в языке: «Зеркало отно-шений» - это прием невербального воздействия, а «золотые слова» - прием вербального воздействия.

К «золотым словам» относятся такие слова, которые представляют неболь-шое преувеличение каких-либо положительных сторон человека. Но, в отли-чие от комплимента, эти слова говорятся как бы попутно, мимоходом, без концентрирования внимания адресата на этих словах.

Таким образом, по содержанию «золотые слова» и «комплимент» идентич-ны, различие - в технике предъявления их партнеру.

Предполагается, что «золотые слова» должны вызывать положительные эмоции у того, кому они адресованы. Любой человек строит свое поведение таким образом, чтобы свести к минимуму неприятное и при любой возможности получить ощущение приятного.

Если некто говорит человеку слова, в которых небольшое преувеличение степени выраженности его реальных положительных сторон, то человек, ко-нечно, понимает, что это преувеличение, что в действительности он еще не достиг этого. Но если «расстояние» или «дистанция» между сказанным (ожи-даемым) и реальным небольшая, то человек склонен выдавать желаемое за действительное. В основе этой склонности и лежит установка на максимиза-цию наград, благодаря которой это небольшое расстояние между сказанным и реальным нивелируется. В основе этого феномена («видят то, что хотят ви-деть») - эффект генерализации установки, анализ которого выходит за рамки описания данного приема. Можно лишь отметить, что «золотые слова», удов-летворяя одну из важнейших психологических потребностей человека - по-требность в самосовершенствовании, будут формировать аттракцию, если в дан-ный момент эта потребность не будет актуализирована в сознании рецепиента. Вот почему техника этого приема (в отличие от обычного комплимента) пред-полагает произнесение «золотых слов» как бы между прочим, попутно с ос-новной информацией (например, с изложением какой-то позиции).

Итак, по описанному выше механизму «золотые слова», адресованные пре-подавателем слушателям (равно как и конкретному слушателю), способству-ют удовлетворению их потребности в самосовершенствовании.

Удовлетворение этой потребности может осознаваться слушателями как ощущение приятного (у них не было возможности «подумать» над этими «золотыми словами», поскольку их внимание было сфокусировано преподавателем на своей идее). Поскольку это ощущение приятного было вызвано преподавателем, то в силу стратегии максимизации наград у слушателей возникает определенное притяжение к этому человеку, причем, как правило независимо от их воли.

Приём "терпеливый слушатель" вытекает из терпеливого и внимательного выслушивания собеседника. Это приводит к удовлетворению одной из самых важных потребностей любого чело-века - потребности в самоутверждении. Её удовлетворение, естественно, ведёт к образованию положительных эмоций и создаёт доверительное расположение клиента.

Прием «личная жизнь» выражается в привлечении внимания к хобби, увлечениям собеседника, что повышает его вербальную активность и сопровождается положительными эмоциями.

Это состояние притяжения и есть аттракция. Нетрудно представить, насколько важную роль в достижении коммуникативных целей играют приемы аттракции и в других формах делового общения.

Лекция: Социально-психологический тренинг

1. Понятие, сущность и история появления социально-психологического тренинга как формы групповой работы.

2. Методические рекомендации по ведению групп социально- психологического тренинга.

Литература:

Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. - СПб. - 1994.

Вольваченко А.Г. Социально-психологический тренинг педагогического общения. - Ростов на Дону, 1995.

Игры, обучение, тренинг, досуг … / Под ред. В.В. Петрусинского. - В 4-х кн. - М., 1994.

Натаров В.И. Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - № 4. - С. 3 - 16.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М., 1991.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. - М., 2001.

Самоукина Н.В. Игры, в которые играют … - Дубна, 1996.

I. В настоящее время в социально-педагогической науке и практике одним из перспективных направлений является разработка активных методов обучения. Среди них особое место занимает тренинг как форма социально-педагогической и социально-психологичнской работы.

Зарождение тренинговых групп (Т-группа) связано с именем такого известного социального психолога, как Курт Левин. Тренинговые занятия берут свое начало в лаборатории под его руководством. Время возникновения первых Т-групп можно проследить довольно точно. В 1945 году в США создается Центр по изучению групповой динамики. В 1946 году работа в мастерской межгрупповых отношений наталкивает ее организаторов на мысль о возможности нового метода группового обучения и одновременно исследования групповой динамики. Уже в 1947 году в США создается национальная лаборатория тренинга, существующая и поныне.

По сути, именно Т-группы стали предшественницами большинства видов психологической работы с группами, которые объединяются у нас понятием «социально-психологический тренинг».

Социально-психологический тренинг (СПТ) - это область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Следовательно, целью социально-психологического или социально-педагогического тренинга является развитие социально-психологической компетентности в педагогическом общении.

В социально- психологическую компетентность в педагогическом общении входят умения:

ориентироваться в педагогических ситуациях;

правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния учащихся;

выбирать адекватные способы обращения с ними;

реализовывать эти способы в процессе взаимодействия с учащимися.

Базовыми методами СПТ педагогического общения являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях. Общая цель СПТ педагогического общения характеризуется в следующих задачах:

овладевать психологическими знаниями ;

формировать умения и навыки в сфере педагогического общения;

формировать и развивать установки необходимые для успешного педагогического общения;

развивать способность адекватного и полного познания педагогом себя и учащихся.

Условия проведения тренинга
Комплектование группы только на основе принципа добровольности.
Численность группы - от 7 до 15 человек.
Продолжительность одного занятия - от 1,5 часов и более.
Помещение - светлая, теплая комната, время от времени проветриваемая. Удобные стулья, лучше кресла, расставленные по кругу. А также наличие в комнате свободного пространства, где могла бы поместиться вся группа во время проведения психогимнастики.
Принципы организации занятий
Принцип активности участников. В ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия - выполнение специальных устных и письменных упражнений, проигрывание и обсуждение ролевых ситуаций и т.д.

Принцип исследования позиции. В процессе работы тренинговой группы создаются такие ситуации, для выхода из которых, нет готовых рецептов, когда участникам приходится самим искать решение проблемы.

Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на доброжелательности, с учетом интересов всех участников, доверии, искренности, терпимости.

Принцип самодиагностики. Тренер включает в содержание занятий вопросы и упражнения, рассчитанные на то, что бы каждый из участников группы рассказал о себе, своих удачах и неудачах.

Стадии развития группы:

Знакомство участников группы друг с другом и тренером.

Стадия агрессии (фрустрационная).

Стадия устойчивой работоспособности.

Стадия распада группы (умирание).

В качестве главной стадии рассматривается третья, стадия устойчивой работоспособности, две первые считаются подготовительными, а четвертая - заключительной.

Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга.

Знакомство в группе.

Цели: - информирование участников об особенностях работы в группе;

- самоопределение членов группы относительно целей тренинга;

- сплочение коллектива, создание атмосферы безопасности как основы дальнейшего развития группы и объективной обратной связи;

Процедура информирования особенно важно для членов группы с повышенной тревожностью. На этой стадии можно совместить информирование о тренинге со знакомством, диагностикой участников и коррекцией неадекватных ожиданий.

По окончанию информирования важно подчеркнуть, что основная задача тренинга - предоставить каждому участнику средства и возможности для овладения арсеналом методов оптимального общения и эффективного межличностного взаимодействия. Роль тренера здесь в скрытом виде сводится лишь к заданию некоторых правил и принципов обучения.

Правила и принципы коллективной работы могут различаться в зависимости от индивидуальных особенностей участников группы, методов ведущего, целей тренинга и т.д. Однако тренер вводит специальные правила - принципы групповой работы:

Невынесение обсуждаемых вопросов за пределы работы группы.

Адекватность обратной связи. Критикуется не человек, а его поступок, и в форме, не допускающей унижения личности.

Общение между всеми участниками и тренером на «ты».

Признание права каждого на высказывание собственного мнения. Иногда здесь же вводится правило «холодного» и «горячего» стула: на «горячем» - можно узнать мнение членов группы о себе или своем поведении, а на «холодном» - можно «отдыхать», но не более чем одному человеку.

Право каждого участника сказать «стоп», если он не готов обсуждать свою проблему или думает, что выполняемое упражнение может нанести ему психологическую травму.

Обычно занятия в группе начинают с процедуры знакомства, за которой следует процедура выбора проблемных ситуаций. Одним из возможных вариантов проведения выбора проблемных ситуаций: каждый участник тренинга записывает на карточке одну-две наиболее существенные для него проблемы общения или межличностных отношений. Затем карточка передается соседу, а тот в свою очередь, ознакомившись с проблемой, ставит «+», если она его заинтересовала, или не ставит ничего. Карточка «работает» до тех пор, пока к каждому участнику не вернется его собственная.

Важным этапом тренинга является коррекция или создание мотивации к обучению. Для этого обычно используют ситуацию, решая которую группа обнаруживает свою некомпетентность и начинает осознавать неадекватность своего поведения. На этом этапе тренинга используются групповые упражнения, дискуссии и разборы проблемных ситуаций для создания мотивации к обучению и одновременно для сплочения группы и выработки групповых норм. Процесс создания мотивации к обучению называют лабилизацией.

В качестве лабилизации можно использовать упражнения типа «групповая дискуссия».

«Групповая дискуссия». Вместо анализа групповой ситуации тренер обращается к группе с вопросом типа: «Не объясняя, назовите двух человек - кто повышал эффективность дискуссии и кто ее понижал или даже «мешал», с Вашей точки зрения?».

Лекция 3. Диагностическая и функциональная школы социальной работы.

План:

1. М. Ричмонд как основательница диагностической школы социальной работы.

2. «Медицинская модель» социальной работы.

3. Развитие диагностического подхода в середине ХХ столетия.

4. Теоретические взгляды функциональной школы социальной работы.

5. Функциональный подход в индивидуальной социальной работе.

Литература:

1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. - М., 1992.

2. Барбру Леннер-Аксельсон, Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению. - М., 1998. - 232 с.

3. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. - М., 2000.

4. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т. - Т.1. - М, 1993.

1. М.Ричмонд -- одна из основательниц профессиональной со-циальной работы в XX в. Ее вклад в становление социальной ра-боты связан с обоснованием научных подходов в теории и прак-тике организационной работы, а также с открытием профессио-нальных школ подготовки будущих специалистов, развитием на-правления практики индивидуальной работы, впоследствии по-лучившей название «диагностическая школа».

Мэри Элен Ричмонд (1861 -- 1928) родилась в городе Беллевилл (Belleville) (штат Иллинойс). Инвалид детства, она рано осиротела.

Став взрослой, долгое время не могла найти себе работу, пользуясь случайными заработками.

Однако в 1889 г. М.Ричмонд получила должность помощника казначея Благотворительного общества в городе Балтимор, а главное -- возможность общать-ся с преподавателями университета Джона Хопкинса, которые вместе со студентами работали в этой организации в качестве «дружеских визитеров», что сыграло определенную роль в ее профессиональном самосознании.

В 1891 г. она стала Ге-неральным секретарем Благотворительного общества и прора-ботала на этом посту 18 лет. По ее инициативе в 1898 г. начала работать первая национальная школа прикладной филантро-пии (в настоящее время это факультет социальной работы Ко-лумбийского университета).

В 1909 г. она назначается директо-ром Благотворительной организации в Нью-Йорке. С 1918 г. у М.Ричмонд устанавливается тесное сотрудничество с кол-леджем Смита, почетным магистром которого она становится в 1921 году.

Это звание ей было присвоено за научную разработку новой профессии -- социальная работа, -- которой она посвятила всю свою жизнь.

В 1899 г. М. Ричмонд написала свою первую книгу «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворитель-ных организациях». Деятельность «дружеских визитеров» опиралась на их концепцию о «хороших» --«плохих» бедных. Придерживаясь той точки зрения, что проблемы бедности связаны с индивидуальны-ми особенностями человека и что индивид в силах помочь себе самому, имея определенные ресурсы, дружеские визитеры пытались заставить нуждающихся изменить свой образ жизни (найти работу, не употреблять алкоголь и т.д.). Однако отношения, цен-ности и установки среднего класса не приносили ожидаемого эффекта, а философия подхода дружеских визитеров, оперирую-щая к «здравому смыслу», не давала полной картины проблемы человека и его трудной ситуации [7. -- С. 45 -- 47].

Исходя из американской идеологии индивидуализма, Ричмонд рассматривала бедность как болезнь, неспособность индивида самостоятельно организовать свою независимую жизнь. Клиент выступал в роли своеобразного больного, и задача социального работника своди-лась к «социальному врачеванию» индивида, находящегося в неудовлетворительном состоянии, и подготовке подопечного к возможности самостоятельно решать свои проблемы.

Концепции бедности и самопомощи наложили определенный отпечаток в подходах кейсворк (casework) -- инди-видуальной работы. Метод кейсворк предполагал предваритель-ное изучение условий жизни нуждающихся и их семей.

М.Рич-монд задумывает найти логическое обоснование процедуры исследования, позволяющей объективно познать причины индиви-дуального неблагополучия личности. Но в конце XIX в. теории филантропии базировались на философских концепциях, а социо-логический инструментарий только оформлялся, вот почему в данной книге М.Ричмонд не удается решить эту проблему.

В 1917 г. она издает новую книгу «Социальные диагнозы». Эта работа стала не только философией индивидуальной работы на многие годы, но и рабочим инструментарием в практике соци-альных работников.

На окончательное оформление данных подходов повлияли, по мнению исследователей, следующие факторы.

1. Прежде всего следует назвать работы З.Фрейда. До 1917г. Фрейд был известен в США только небольшому кругу специалистов, в основном психиатрам и врачам. В 1909 г. он первый раз побывал в США и читал лекции в Университете Кларка в штате Массачу-сетс. Несмотря на это М. Ричмонд включает в методологию анали-за случая подходы психоанализа и исследует психологические и интрапсихические процессы в контексте социальных проблем ин-дивида, обосновывая научную процедуру диагностирования.

2. Другим фактором стала дискуссия о социальном реформирова-нии, которую возглавила Джеймс Аддамс, положившая начало социальной работе как практике. Она с 1889 года помогала переселенцам, оказавшимся в Америке без знания языка, без жилья и работы. Ее деятельность тре-бовала не отдельных акций, а выработки долговременной тактики социального реформирования и развития социального законода-тельства. Вот почему Дж. Аддамс и ее последователи считали, что не индивидуальные акции могут решить проблему бедности в целом, а только профилактическая работа, реформирование обще-ства и социальное законодательство.

В некотором смысле процеду-ры, которые предлагались сторонниками Дж. Аддамс, были нена-учными, они предполагали «погружение», что означало совместно проживать с клиентами и своим примером помогать из-менять им жизнь. Хотя Дж. Аддамс и была удостоена Нобелевской премии в 1931 г., тем не менее ее подходы не были столь эффек-тивны, как подходы М. Ричмонд.

3. Третий фактор был связан с обоснованием социальной работы как профессии. Эта дискуссия возникает в обществе в 1915 г. бла-годаря статье доктора А. Флекснера «Является ли социальная ра-бота профессией?». В ней обосновывается, что социальный работ-ник, осуществляя функции патронажа, не имеет своей специфи-ческой деятельности, так как не имеет своего метода работы с человеком. Полемизируя с ним, М. Ричмонд на 500 страницах своей книги «Социальные диагнозы» описывает конкретные методы решения проблем клиентов, доказывая право на существование диагностического подхода.

2. В основу социальной работы М. Ричмонд была положена медицинская модель, которую схематично можно представить следующим образом:

Адаптируя медицинские подходы лечения больных к практике индивидуальной работы, М. Ричмонд развивает оригинальный ме-тод, позволяющий анализировать социальные и психологические проблемы клиента. В теорию социальной работы вводится терми-нология из медицинской практики, такая как «диагноз», «лече-ние», «клиент», но с новым семантическим значением.

Выделив общественные и личные ситуации в качестве приори-тетных проблемных областей познания в социальной работе, она считала, что социальная работа -- это «искусство помощи», «ис-кусство лучшего регулирования социальных отношений, индиви-дуальности мужчины, женщины, ребенка».

Согласно ее концепции, интервенции со стороны социального работника могли осуществляться непосредственным - директивным и косвенным - недирективным лечебными методами. «Директивное лечение» осуществлялось в не-посредственном взаимодействии -- «ум на ум». Однако под этим М. Ричмонд понимала сложную процедуру взаимодействий, вклю-чающих в себя:

· доверительные отношения,

· определенные пози-тивные чувства, которые должны возникать между социальным работником и клиентом,

· активизацию клиента в решении его соб-ственных проблем.

Доминирующими техниками в этой связи дол-жны были стать внушения, убеждения, дискуссии, а также личностные характеристики социального работника: искренность, че-стность, участие.

«Недирективное воздействие», т.е. косвенный метод лечения, состоял в том, что процесс помощи сосредоточивался на окруже-нии клиента, на изменении среды его обитания.

В процессе взаимодействия с социальным работником клиент дол-жен был получить объективную картину своей ситуации, личностных и социальных зависимостей, отношений в социальных институтах и сообществе в целом, осложняющих социальное функционирование.

Вместе с тем в этой книге впервые были обобщены подходы к индивидуальной интервенции, которые состояли из следующих основных этапов:

· получение информации;

· диагноз (исследование состояния социального отклонения);

· прогноз (предположения перспективы улучшения);

· лечение (оказание помощи клиенту).

В индивидуальной работе с клиентом в «Социальных диагно-зах» намечаются отходы от методов моральных убеждений и аль-тернатив и переход к методам воздействия и социально-психоло-гического взаимодействия. Впервые описывается процесс взаимо-действия социального работника и клиента. Процесс предстает как определенная последовательность, процедура, деятельность, подчиненная определенной логике, выражающаяся в системном подходе к клиенту. Впоследствии процедура оформляется в метод индивидуальной работы, ставший основополагающим в техноло-гиях социальной работы.

Принципы индивидуального подхода, разработанные М. Рич-монд, получают рекомендации Христианского общественного союза для работы не только с иммигрантами, лицами девиантного поведения, но и для клиентов «с различными культурными и жизненными стилями». Разработанные принципы начинают при-меняться в работах с группами и в сообществе.

«Социальные диагнозы» стали научным и логическим подходом социального научного исследования, что в свою очередь послужи-ло началом новой эры развития индивидуальной социальной рабо-ты.

В 1920-е гг. М. Ричмонд реформирует метод индивидуальной ра-боты, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интрапсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширил представле-ние о диагнозе, так как предложил научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что было особен-но важно для социальных работников. Окружающая среда, в кото-рой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой науч-ной схеме и логике.

С 1922 г. М.Ричмонд разрабатывает принципы «социальной индивидуальной работы», где помимо прежних подходов, «ум на ум», получают развитие другие, такие как «индивидуальное раз-витие», «регулирование человеческих отношений». Предметом изу-чения стали объективные факторы с различными ситуациями в жизни людей. Объекты социального диагноза и акций улучшения функционирования клиентов состояли из процессов, развиваю-щих личность, регулирующих социальное окружение.

В этих подходах личность представлялась как совокупность био-логических факторов и факторов развития, связанных отношени-ями с другими людьми и с самопредставлениями клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено мно-гообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением.

Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психо-аналитической теории определялись принципы взаимодействия социального работника и клиента, которые М. Ричмонд называла «принципами ментальной гигиены». Впоследствии эти принципы будут взяты в качестве основы этического кодекса социального работника:

· симпатизировать клиенту,

· отдавать ему предпочтение.

· поощрять его,

· строить с ним совместные ясные планы действий.

С теоретической деятельности М. Ричмонд начинает оформлять-ся определенный подход, школа социальной работы, которая во-шла в научный обиход под названием «диагностическая школа», или диагностический подход в социальной работе.

3. Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем
Смита в Нью-Йорке, где с 1918 г. осуществляется подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах,
способных работать над преодолением эмоциональных проблем вете-ранов первой мировой войны и членов их семей.

В качестве теоретической основы взаимодействия социального ра-ботника и клиента ею была взята медицинская модель, однако идеи М. Ричмонд были восприняты прямо противоположным образом, противоречащим ее собственным взглядам. Среди социальных работников представители именно диагностической школы испытали самое силь-ное влияние идей 3. Фрейда. Основное внимание они сосредоточи-вали на внутреннем мире клиента, отодвигая на задний план социаль-ные процессы и социальную среду. При этом основной акцент делался ими на диагнозе.

Представители этой школы утверждали, что для оп-ределения лечения необходимо собрать как можно больше объектив-ных данных о клиенте и о его ситуации. С усилением влияния психоа-нализа основной акцент перемещается на сбор информации о детстве клиента, оценку его личности, в то время как оценка ситуации стано-вится вторичной.

Отношения между, клиентом и. социальным работником превращаются в почти авторитарные, а задачей последнего становится «лече-ние» клиента, понимаемое как изменение его личности и оказание помощи в адаптации к окружающей среде.

Дальнейшее развитие диагностических подходов связано деятельностью Г. Гамильтон, которая расширяет понятие диагноза и предлагает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода переосмысливается, и он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его проблемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая дает представление о том, как человек встречается с ситуацией.

Это позволило Г. Гамильтон увидеть в ситуации не только диагностическую, но и оценочную проблематику.

Ситуационный подход в диагностической школе внес две стра-тегии:

- развитие предвидения

- психологической поддержки.

Разви-тие предвидения у клиента диагностическая школа рассматривала как приоритетное направление, так как оно позволяет освобож-даться от неосознанного конфликта, а осознание и понимание клиентом его трудностей позволяло социальному работнику эф-фективно осуществлять интервенции. Применяя элементы психо-анализа, социальные работники использовали возможности па-мяти и конфликта, чтобы вскрыть области сознательного и доступные области бессознательного.

Психологическая поддержка направлена на обретение уверен-ности клиентом, она связана с отдельными аспектами развития его жизни. Методы поддержки включают в себя избирательные процедуры, где поддерживаются одни и подавляются другие ас-пекты поведения клиента.

Диагностическая школа ставила перед собой следующие задачи:

· применение модели предвидения в социальной работе с кли-ентом;

· повышение действенности применительно к случаю;

· определение процедур поддержки в самой модели.

Диагностический подход в индивидуальной социальной работе

В основе диагностического подхода лежат два основополагаю-щих принципа:

· социальная помощь основана на индивидуализации клиента и его проблемы;

· помощь направлена на улучшение социальной жизни человека.

Эти два взаимно обусловленных процесса описаны как диагноз и лечение.

Диагностическая стадия работы с клиентом

Социальное регулирование индивидуума обусловлено социальными и индивидуальными факторами, которые могут воздействовать как положительно, так и отрицательно. Отсюда двойственное понимание природы перемен в ситуации клиента, которая связана с индивидуальностью и социальным окружением.

И если в первом случае действие осуществляется «лицом к лицу», «ум на ум», то во втором случае через косвенное действие -- окружаю-щую среду. Вот почему основной принцип диагностического под-хода следует сформулировать так: чтобы определить трудности, их необходимо осмыслить по отношению к широкому диапазону факторов, их обусловивших.

На начальной стадии работы с клиентом социальный работ-ник стремится понять природу его трудностей и ту помощь, ко-торую он просит. Интервьюирование носит спонтанный харак-тер и не имеет схем, но социальный работник стремится заста-вить клиента рассказать свою историю, поставить его перед не-обходимостью раскрыть основные социальные и психологичес-кие факторы. Начальная стадия может иметь пролонгированный характер, чтобы преодолеть сопротивление клиента, создать ат-мосферу доверия и откровенности. На данной стадии формируется план лечения.

На начальном этапе исследования конкретной проблемы клиента можно обсуждать, по мнению представителей данной школы, влияние его родственников. Это дает возможность оценить степень воздействия окружающей среды, а также различные модели поддержки. На этой же стадии социальный работник получает информацию о финансах клиента, его здоровье, отношении других членов к создавшейся ситуации и т.д.

Предварительное обсуждение позволяет определить первичные основания тех факторов, которые создают трудности, с другой стороны, оно имеет терапевтическую ценность, так как проблема клиента выслушивалась, принималась и обсуждалась.

Большое внимание при сборе информации о проблеме клиента социальный работник уделяет его эмоциям. Спонтанные, реак-тивные эмоции, их изменения в зависимости от обсуждения той или иной темы -- важнейшая часть работы с клиентом на началь-ной стадии. Знание структуры индивидуальности и динамики по-ведения в их норме и патологии -- неотъемлемая часть професси-онального взаимодействия социального работника и клиента. Та-ково было требование к профессионалам, работающим в данном направлении.

Предварительная оценка индивидуальных трудностей клиента в диагностическом подходе позволяла обеспечивать обоснование планирования первых шагов по изменению ситуации.

Но не только познание социального окружения в центре вни-мания социального работника, большое внимание уделяется так-же оценке структуры личности. Оценка структуры личности осно-вывается на наблюдении реакции клиента: образцов поведения, механизмов защиты, качества ответов, эмоций и переживаний, его тревог и беспокойств. Понимание нормы и патологии позво-ляло определять виды помощи клиенту.

Процесс лечения

В процессе лечения социальный работник находит оптималь-ные пути решения проблемы клиента. Причем социальный работ-ник вырабатывает стратегии для устранения препятствий как в социальной среде, так и в «области чувств», т.е. решает психоло-гические трудности клиента.

Многообразие социальных и психологических факторов созда-ет бесчисленные комбинации ситуаций клиента, накладывает от-печаток на стратегии и цели лечения.

Диагностическое направление в социальной работе использует широкий спектр лечебных методов.

Согласно классификации Р. Ос-тин, лечебный кейсворк представлен в двух основных подходах:

-- социальная терапия

-- психотерапия.

Несмотря на многообразие методов, главное в процессе лечения -- это изменение динамики отношений.

Динамика отношений

Отношения в диагностическом подходе рассматриваются как среда, позволяющая найти новые пути решения проблемы кли-ента. Терапевтическое влияние среды зависит от социального ра-ботника, который на основе диагноза и целей лечения выстраи-вает отношения в определенной логике и последовательности, в каждой ситуации отдельно. Самая простая форма отношений со-циального работника и клиента -- когда клиент может быть выслушан и понят. Атмосфера понимания клиента может быть созда-на даже на основе единственного контакта.

Смысл этого вида помощи заключается в том, что ego клиен-та, ослабленное отрицательным опытом жизни, получает поддер-жку и защиту, ощущение быть понятым и выслушанным, которо-го не хватает в результате психологического и социального на-пряжения. Быть оцененным, а также получить помощь и руковод-ство имеет особую ценность для клиентов социальных учрежде-ний.

В соответствии с диагнозом и потребностями в изменениях со-циальный работник, разделяя чувства с клиентом, строит такие отношения, при которых происходит снижение его напряженно-сти и беспокойства. Положительная идентификация позволяет рационально выстраивать новые концепции социальных целей, удовлетворяющих клиентов.

Методы лечения

После установления диагноза социальный работник продолжа-ет дальнейшее взаимодействие с клиентом, в процессе которого диагностическая гипотеза может уточняться и пересматриваться. Этому способствуют дополнительные сведения о клиенте, наблю-дения, интерпретация его ответов. Дальнейшие обсуждения могут подвести к центральной проблеме, которая может быть связана с психологическими трудностями либо со средовыми факторами.

Цели лечения определяют методы работы. Структуры отноше-ний социального работника и клиента могут включать эмоцио-нальные разгрузки, поддержку, руководство, одобрение и т.д. Частота встреч, темп работы, шаги в завершении контакта зави-сят от индивидуальных особенностей ситуации.

Продолжительность взаимодействия зависит не только от индивидуальных факторов, но и от агентства, особенностей его фи-нансирования и идеологии деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: РИД «Соц.здоровье России». 1993. -- 176 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -- Екатеринбург: Деловая книга, 1995. -- 128 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -- Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-- 224с.

4. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации // Психо-логический журнал, 1990, Т. 11, № 1.

5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое кон-
сультирование. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -- 160 с. ,.

6. Цербин В.П., Лепеженкова Л.Н. Опыт психологической консультации в Ленинграде // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4.

7.ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2-х т. Пер. с франц -- М.: Мир, 1992. -- Т. 1. 496 с. Т. 2. 376с.

8.ГубачевЮ.М.,ИовлевБ.В.,КарвасарскийБ.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. -- Л.: Медицина, 1976. -- 224 с.

9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -- М.: Просве-щение, 1987. -- 207 с.

10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -- Л.: Изд-во ЛГУ 1985. -- 168с.

11. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. -- М.: Медицина, 1985. -- 304с.

12. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. -- М.: Наука, 1983. -- 368 с.

13. Кокс Т. Стресс. Пер. с англ.-- М.: Медицина, 1981. -- 216с.

14. Лунева О.В., Хорошилова Е.А. Психология делового общения: Учебное пособие. -- М.: Просвещение, 1987. -- 137 с.

15. Методы практической психологии общения: Учебное пособие/ Под ред. В.П. Захаро-ва, Е,В. Сидоренко. --Л.: ЛТГУ, 1990.-- 64с.

16. МицичП. Как проводить деловые беседы / Пер.с сербохорв. -- М.: Мир, 1983.-- 145с.

17. Мэй Ролло. Искусство психологического консультирования/ Пер. с англ. -- М.: НФ «Класс», 1994. -- 144с.

18. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации. -- Новосибирск: Наука, 1988. -- 220 с.

19. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении психологического
консилиума // Вопросы психологии, 1990, № 2. ,

20. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. -- М.: Медицина, 1995. -- 336 с.

21. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -- М.: Педагогика, 1989. -- 230с.

22. Психологическая теория коллектива 7 Под ред. А.В. Петровского. -- М.: Педагогика, 1979.-- 240с.

23. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. -- СПб., Изд-во СПбГУ, 1994. -- 216с.

24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной с соавт. -- М.: Просвещение, 1991. -- 303 с.

25. Роджерс К-Р. Взгляд на психотерапию, становление человека/ Пер. с англ. -- М.: Гр. Прогресс, 1994.-- 480с.

26. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического кон-сультирования // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -- М.: Педагогика, 1989. -- 208 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4