Педагогическая психология

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь-зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред-метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со-бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото-рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут-ствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци-ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче-ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно-гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак-тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи-сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать, например, каждый педагог, изучая личные взаимоотно-шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за-рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери-канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со-циологические установки очень популярны на Западе.

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения».

Под взаимоотношениями, мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае -- это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межлич-ностные отношения.

Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис-тем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре-бует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

При социометрическом анализе используется тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека. Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимо-отношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практиче-ское значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных дан-ных. Прежде всего, становятся совершенно понятными и закономерными выяв-ленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «ли-дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле ли-дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две ха-рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, из-учаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индиви-дуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динами-ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межлич-ностных отношений - важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровя-ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис-следователям еще предстоит большая работа по установлению соответствую-щих норм социально-психологических показателей.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений - уста-новить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими по-казателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результа-тами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выяв-ление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявле-ние мотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструмен-тальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Про-должая аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологи-ческих процессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений. Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применени-ем социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношений, которая дает ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серия социометрических опросов -- это только начало социально-психологического исследования. Оно может завершаться на определенном вре-менном этапе такой же серией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управ-ляющих воздействий.

На третьем этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспи-тателей, улучшающие, стабилизирующие межличностные взаимоотношения.

Сегмент 1. - 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений

Потребность в общении.

Мы уже говорили о том, что класс или другое более или менее постоянное объ-единение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в соци-ально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами, какова внутренняя психологичес-кая причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насы-щенный контакт? Потребность в общении -- вот внутренняя основа личных вза-имоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторые психологи считают ее врожденной и связывают с ней почти'все другие общественные проявления человека).

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совер-шенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для её развития является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м ме-сяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность «комплекса оживления», который хорошо известен любой матери: младенец реагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручек и ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2--3 месяца-- и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбает-ся, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональ-ный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни между детьми возни-кают разнообразные контакты, которые включают как положительные, так и отри-цательные взаимоотношения. Можно понять увлеченность исследователя, назы-вающего коллективом группу совместно живущих в воспитательном учрежде-нии двухлетних детей, хотя, конечно, на самом деле это далеко не так.

Среди различных видов контактов между детьми второго года жизни отмечают очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-ви-димому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстни-ку. Как связующая форма между игровым и деятельностным общением в группе детей возникает «беспричинная ласка». Это не игра и не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляются эмоциональные отношения детей друг к другу, например, ребенок без видимой причины подходит к другому, ласка-ет его.

Итак, уже на столь ранней стадии развития ребенка можно подметить зарож-дение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе дея-тельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстни-ками. Так, в группе наблюдаемых малышей наиболее общительной ока-залась девочка Зоя, причем характерно, что эта черта сочеталась у нее с более высоким по сравнению со сверстниками общим уровнем психического развития.

Следовательно, с социально-психологической точки зрения уже в группе де-тей ясельного возраста возникают зародышевые формы личных взаимоотноше-ний - симпатии и антипатии, а также определенные индивидуальные различия в их проявлении.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по фор-ме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обще-ством кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил один шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей - одно из самых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в детский сад - очень важный момент в его жизни: меняет-ся «социальная ситуация» его психического развития. С того момен-та, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими члена-ми группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладывают-ся основы нравственных качеств личности.

Между детьми складываются сложные отношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. В ряде исследова-ний были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы, влияют на образование малых групп в детской среде. Отмечено, что дети до-школьного возраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групп придается определенный статус, а также, что группы обнаруживают тенденцию к однородности в отношении престижа, умственного развития и се-мейного дохода членов группы.

Дошкольная группа - эта генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным клас-сом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный кол-лектив либо как промежуточный этап -- студенческая группа или группа ПТУ.

Теперь очень важно выяснить, что представляет собой «детское общество» на разных возрастных этапах, какова его социально-психологическая структура, како-ва динамика его развития, как сами дети осознают и переживают свои взаимоот-ношения со сверстниками, каковы место и роль взрослых в «детском обществе», как влияют на его развитие различные виды деятельности ребят и т.д.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между деть-ми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противо-положное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно вы-деляется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опо-рой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на лич-ностных качествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышен-ная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развиваются либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда они просят дома какую-нибудь игрушку, конфеты и т. д. для того, чтобы преподне-сти подарок кому-либо из ядра группы и тем самым обеспечить себе покрови-тельство со стороны маленького деспота, постепенно привыкающего к своему положению.

Такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Рассматривая проявления общительности детей в процессе кол-лективной игры, не сразу становится заметен источник беспокойства - чрезмер-но активный, «агрессивно» общительный ребенок, «хозяин», запугивающий одного, упрашивающий второго, заискивающий перед третьим, но так или иначе всех себе подчиняющий. Как будто играют дружно, дети не жалуются. Между тем склады-вается определенный тип отношений: одни только командуют, другие только под-чиняются.

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-пе дагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном клас-се, надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития. Необходимо изучать отношения каждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзя ограничиваться анали-зом дружеских пар или игровых группировок, объединяющих лишь небольшую часть группы. Вместе с тем и дружба между детьми нуждается в дальнейшем исследовании, поскольку нередко скрывает далеко не гуманистические отноше-ния. Необходимо далее изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также не охватывают всех детей. Часто именно замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной группировки, отношения внутри которой зачастую обусловлены не только и, может быть, не столько самой игрой, сколько повседневной деятельнос-тью дошкольников.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в груп-пе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами. Поэтому методы изучения должны быть такими, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов, и получить сопоста-вимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количествен-ной обработке.

Следует иметь в виду, что понятие преемственности в работе детского сада и шко-лы включает и преемственность в формировании данного коллектива.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотно-шений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представля-ют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной груп-пой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детско-го сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Преж-де всего, старшая группа детского сада - это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоот-ношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная обще-ственно значимая деятельность - учеба, способствующая формированию систе-мы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педаго-гом извне. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первокласс-ников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одно-классниками.

В дальнейшем две системы отношений - деловых и личных, - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчиты-ваться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляет-ся им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнару-живают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специаль-ное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родите-лей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов уси-ливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять опре-деленное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фак-тическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро. Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте по-требность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

Общение с близким товарищем выделяется для под-ростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа дея-тельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой - реализуется в форме размышлений о поступ-ках товарища и взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юно-шеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержа-нию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности - любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удов-летворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро-среда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений, к характеристике которых мы переходим.

Основные системы отношений в школьных классах.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены оби-лием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосред-ственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительни-це, которая и передает ее ученику. Т.е. первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школь-нику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вымпел на линейке!» - радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет созда-ние его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива - это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важ-но в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллекти-вом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять мно-гие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ве-дение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отноше-ний, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьни-ки приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совмес-тной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, кото-рый начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вы-рабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, - появляется актив.

Выделение актива - очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных ру-ководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возни-кают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам кол-лектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе - старосты, санитара и т. д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за стара-тельность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное пору-чение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро наступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...» А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны кого бы то ни было, они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для младших школьников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответ-ственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей.

Часто классы, на первый взгляд, деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись на-едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавши-еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «поло-жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологиче-ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я?», употребив для этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утвержде-ния себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек». Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководи-тель», «отец» и т. д.

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда лег-ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо-ванных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важ-нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множе-ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость - по оценкам, спортивные успехи - по разрядам, положение фила-телиста - по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отно-шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т. д.), точностью и стабильностью оно не отличается. Так, например, описывается часто такая ситуация, сложившаяся в классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других уче-ников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М., который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей.

Как уже указывалось, в результате социометрического эксперимента можно получить данные, из которых видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким образом выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис-пытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Но какое содержание вкладывают исследователи в понятие «место личности в коллек-тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в кол-лективе понимают, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик. Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявля-ются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе от-ветственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозна-чения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде, «звезда» - это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социометрической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использова-лись отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социометрической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько од-ноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению взаимны. Иными сло-вами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, кто именно пред-почел его другим: тот, кого он выбрал бы сам, или, напротив, некто, не вызывающий симпатии. Результаты изучения взаимных выборов, взаимных связей между уче-никами имеют существенное значение и для педагога, и для психолога. Эти дан-ные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками, которая мо-жет обусловить его эмоциональное самочувствие в классе.

Представим себе школьника, которому симпатизируют некоторые однокласс-ники, но все они ему более или менее безразличны, а те, к кому он тянется сам, его «не принимают». Это положение, конечно, неприятно для ученика, его потребность в общении остается неудовлетворенной. Возможна и такая ситуация, когда два или три одноклассника взаимно симпатизируют друг другу и больше ни в ком не нуждаются. Эти ребята удовлетворяют свою потребность в общении. Но возни-кает другой вопрос: не отрываются ли они от класса, не замыкаются ли в своем узком кругу? В том и в другом случаях следует искать такие педагогические воздействия, которые помогли бы одним детям удовлетворить потребность в об-щении с одноклассниками, а другим - расширить круг своего общения с ними.

Отношение числа взаимных выборов к общему числу всех выборов, сделанных в эксперименте, и выраженный в процентах, - в социометрии служит “коэффициентом взаимности”, КВ. (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. - С-П, “Питер”, 1999 г. - с.155.) Может ли коэффициент взаимности характери-зовать сплоченность класса, нужно прежде всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он мо-жет свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые они хорошо осознают. Но эта величина ничего не говорит о той основе, на которой возникла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный харак-тер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действи-тельной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что в коллективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования, коэффициент взаим-ности оказывается ниже, чем в менее организованном сообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противополож-ное качественное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.

Для дошкольной группы коэффициент взаимности может, по-видимому, слу-жить и показателем сплоченности: ведь здесь отношения более непосредственны, круговая порука вряд ли существует. Поэтому для дошкольной группы величина коэффициента взаимности может, как нам кажется, служить объективным показа-телем сплоченности детей, критерием воспитанности группы. Сравнивая коэффициент взаимности через определенные промежутки време-ни, можно судить о том, как меняется эта взаимность под влиянием тех или иных воспитательных воздействий.

Итак, характеризуя положение ребенка в системе личных отношений, мы долж-ны учитывать и число выборов, полученных им в экспериментах, и взаимность этих выборов. Большой психологический интерес представляет вопрос о том, какое субъективное значение имеют эти факторы для самого ребенка.

Чтобы подойти к решению этой проблемы, с учениками всех изучавшихся классов был проведен эксперимент, в котором каждый школьник должен был отреагировать на рассказ о соответствующих ситуациях. С третьеклассниками экс-перимент проводился индивидуально, в шестых классах - с небольшими группа-ми учеников, но так, чтобы экспериментальная работа охватывала всех детей.

Вот текст экспериментальной беседы. Экспериментатор: Ребята, я хочу узнать ваше мнение по одному вопросу. В одном из классов учительница, чтобы правильно рассадить детей, попросила их написать на листках фамилии трех учеников, с которыми они хотели бы сидеть в следующей четверти. Собрала листки и стала смотреть, кто с кем хочет сидеть. И вот оказалось, что с Колей захотело сидеть 9 человек, но среди них не было никого из тех, кого он сам выбрал. С Васей хотел сидеть только один мальчик, но как раз тот, кого выбрал сам Вася. Обо всем этом учительница рассказала ребятам.

Как вы думаете, кто больше обрадуется: Коля, с которым захотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, которого выбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, на Колином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?

Ответы детей говорят о том, что для них более ценным оказался бы именно взаимный выбор. Жора С.: Я бы хотел на Васином месте оказаться. Что толку, что Колю выбра-ло много детей! А вдруг они все плохие? Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многие выбрали, а сесть-то ему не с кем!

Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.

Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значи-мое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно, не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однако осознается это положение недостаточно четко.

Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенность ученика в обще-нии с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: число учеников, симпати-зирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числом однокласс-ников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будет удовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучше будет его эмоцио-нальное самочувствие в классе. Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе зна-чительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном поло-жении находится больше учеников, чем там, где воспитательная работа поставлена хуже.

Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет пра-вильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности учени-ков друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благо-получие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворен-ность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъяв-ляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувстви-тельными к воспитательному воздействию. Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе переста-ет его осознавать.

Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школь-ника, но и от множества других факторов, главный из которых - общественное мнение класса, в котором он учится.

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы.

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формиро-вания личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливаю-щие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение ре-бенка в среде сверстников, сама является следстви-ем неудовлетворенности ребенка своим положением.

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формиро-ванием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основ-ных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологи-ческие характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осо-знавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затра-гивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффектив-но, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое поло-жение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассника-ми сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на раз-личные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего - проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отри-цательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети - одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто стано-вятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результа-ты специальных исследований: подавляющее боль-шинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то про-явить себя перед сверстниками.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5