Педагогическая психология

Положе-ние же в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксиру-ются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, изве-стны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или обществен-ные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом - выносится коллек-тивная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Притязания субъектов связаны с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростко-вом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме чело-веческих взаимоотношений».

Кроме того, известно, что значение взаимоотноше-ний личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему. Например, при сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характери-зующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие ка-тегории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, - ошибка преувеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, - ошибка преуменьше-ния (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, - точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: “Не знаю”, - неопределенный ответ.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты - дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов - у младших школьников-третьеклассников. Именно в младшем школьном возрасте происходит каче-ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье-классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни-ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.

Сегмент 2. - 4.2.Динамика личных взаимоотношений

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От-сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно-классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее, много-численные факты заставляют признать, что связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи-выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци-ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на-верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро-вано и на другом переломном этапе - при переходе из четвертого класса в пятый. С первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны лишь при помощи специальных методов. Динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от определенного промежутка времени, в течение которого исследовались следующие моменты: устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений класса (в соответствии с предпочтениями, которые ему оказываются); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных предпочтений.

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: каки-ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность». Анализируя дружеские отношения подростков, исследователи отмечают, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. Обычно рассматривают только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне или же такие отношения, которые нельзя наблюдать непосредственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатии и т.д.

Данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов свидетельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Например, выбор товарища по парте в младших классах обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу, благодаря тому, что эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными ре-зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выбирает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными. Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимоотношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно-шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира-ется соответствующий партнер.

Динамика отношения ученика к ученику.

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV клас-сов относительно устойчивы; 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами. Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна.

Существует два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый тип - это отношение, выраженное в том, что ученик может выбрать своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик может выбрать одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен-но отношения; выборы второго типа - устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя-занность, большую потребность в общении с ним он испытывает.

Интересно, что лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ-ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель-ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отно-шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол-лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен-ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положе-ние, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обла-дает определенной устойчивостью.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой из-меряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло-вить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе. Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высо-кое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, кото-рые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.

Не меньшее, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авторитетности педагога и т. д. В изученных дошкольных группах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнера для совместной деятельности. В резуль-тате было получено несколько сот мотивировок, которые дали сами ребята. Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?

Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп - общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствие отрицательных форм поведения («не дерется», «не отнимает игрушки»).

Дети старшей группы нередко указывают на успехи товарищей («хорошо де-журит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности сверстника и т. д. В некоторых группах, где воспитатели уделяют особое внимание поведе-нию детей за обедом, чуть ли не преобладающим осознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».

В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитате-лями и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе. Старшие дошкольники, тем не менее, уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не все-гда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничивать отношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницы плохой, а для нас хороший». Более половины от общего числа выборов мотивировано дружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем», «нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. примерно треть моти-вировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивиров-ки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навы-ков и способностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживание по соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг друга, и т. д.

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подрост-ковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этом в более организованном, например, 6 «Б» классе, мотив оказания помощи товарищу встречает-ся почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всех классах встречает-ся относительно немного мотивировок утилитарного характера. Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или иным одноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако, как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего и выбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученик иногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснования выступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя в предпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.

У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спаль-не», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые: указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «че-стный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основан-ные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу; указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.); в качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших под-ростков и юношества и свидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одно-классником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были полу-чены в рамках экспериментального сочинения). Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причи-нам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчли-вость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией -- 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновывают свое нежела-ние выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью, неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняется условиями совмест-ной жизни детей в школе-интернате, где подобные черты затрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себе резко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральных оценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы в классе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы та или иная чер-та осознавалась как существенная, она должна играть важную роль не только в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительности представляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственно те, кого одно-классники выбирают очень редко. Наиболее яркая особенность их личности - хорошие способности. Далеко не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, есть и троечники, многие вообще прохладно относятся к учебе, но нет ни одного малоспособного. Хорошие способности являются одним из важнейших факторов, обеспе-чивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотноше-ний. Впрочем, это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечива-ют ребенку благоприятное место в классе независимо от других качеств его личности.

Другие общие черты всех, кто относится к I группе, - общительность, вер-ность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу и т. д. Обращает на себя внимание то, что среди таких учеников нет ни одного аффективного. Все они имеют довольно ровный характер, хотя в динамическом отношении среди них есть и более живые, и более инертные дети.

Почти у всех школьников, относящихся к I группе, отмечаются такие качества, как самостоятельность, инициативность, богатство фантазии. Характерно, что де-вочки помимо вышеперечисленных качеств выделяются еще и своей привлека-тельной внешностью.

Повторим, что ученики, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность.

Теперь посмотрим, что, напротив, снижает статус ученика в системе личных взаимоотношений, каковы особенности детей, которые в ходе эксперимента получили минимальное число предпочтений или же вообще выбраны не были.

Анализ материалов показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость как следствие аффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего разви-тия; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений.

Исследование «рейтинга» личности широко используется и в социальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и не стремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним в отношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическом исследова-нии, педагог всегда должен их сопоставлять с собственными наблюдениями за детьми.

Выше были изложены результаты индивидуального изучения детей, занимаю-щих различное положение в системе личных отношений. Теперь мы рассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговых исследований дошкольников. 100 воспитателей различных детских садов представили характеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот прием напоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затем были проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основании выявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положения ребенка.

Чаще всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятное положение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером в игре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка при распределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатить ее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, друже-любие, привлекательная внешность. Отмечаются и такие качества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошо рисует, танцует, поет, чита-ет стихи). Кстати, несмотря на явную тенденцию положительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе, воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например, заносчивость и властность («лю-бит командовать», «редко слушается»).

Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало ма-леньких «деспотов». Их влияние на других порой распространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие. Следовательно, хорошее положение ребенка в группе еще не означает, что взаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе.

Не меньшее значение имеет выяснение причин, по которым некоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников. Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использован прием, который в социальной психологии носит название «обобщение независи-мых характеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индиви-дуальных беседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число кото-рых входили близкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошен-ных 16 единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактова-лась психологом как типичная. Далее с помощью статистических методов опреде-лялись значение и степень влияния каждого качества на положение ученика.

Сравнительный анализ результатов показал, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокую оценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всех возраст-ных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательность и активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классах высоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а также уве-ренность в себе.

Для учеников с неблагоприятным положением для всех возрастов характер-ны следующие претензии: получает замечания учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы. Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в друж-бе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержа-ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную ак-тивность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третье-классники придают игровым качествам ребенка, которые так вы-соко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены уче-бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уве-ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д.

Для «непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном эта-пе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Пси-хологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощад-но порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?». Интересно отме-тить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоя-щего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприят-ное положение, - то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание - не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учить-ся»). На втором месте - особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей уче-бой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товари-щам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», - на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к уче-бе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списы-вание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «непринятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмеча-лись нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков -- физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывает-ся, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребен-ку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла-дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя пор-тит бочку меда»!

Сегмент 3. - 4.3.Психологическая структура школьного класса

Понятие о структуре взаимоотношений.

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори-рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим - нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в системе личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения - это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде-ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений, которые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше-ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль-шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы-вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одновременно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Охарактеризуем группировку как структурную единицу личных взаимоотношений между учениками в классе. Прежде всего, возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охватывает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимоотношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери-стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру личных взаимоотношений, может служить понятие круга жела-емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения.

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля-ются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Схемы первого круга желаемого общения дают наглядное представле-ние о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельности. В экспериментах всегда очевидно, какие именно одноклассники входят в первый круг желаемого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы-явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете, знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения для учеников изу-ченных классов.

В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками.

В хуже организованных классах таких детей больше, чем в лучше организованных. Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена-ми, и наоборот.

Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть-их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников; в шестых классах таких школьников соответственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени-ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из 4 одноклассников.

Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы-вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию. В первый круг желаемого общения учеников третьих и шес-тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы-вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае-мых классов - 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А» и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет-ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи-моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея-тельность детей.

О втором круге желаемого общения.

По данным многочисленных наблюдений и экспериментов, первый круг желае-мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь-ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас-сников. Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза - ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, величина которого примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемого общения составляет 6 - 8 одноклассников. Сравнительно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

Есть определенная психологическая закономерность и в том, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй круг же-лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30 - 40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс - это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллекти-ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимо-отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органич-но взаимодействуют и с наиболее широким - третьим кругом общения, иден-тичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени-ками других классов, школ и т. д.

Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса.

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован-ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправле-ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив - это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Есть основание утверждать, что звеньевая диффе-ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк-туру личных взаимоотношений.

Организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви-детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи-зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками. Подтверждение тому можно получить после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Например, характеризуя структуру взаимоотношений в плохо организованном 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников. А вот в лучше организованном 3 «Б» классе: актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно-шений; между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; дети-активисты - объекты постоянного выбора для многих одноклассни-ков; между детьми значительно больше постоянных взаимных связей; дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Исследования показывают, что чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри-ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест-ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, - это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа-тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци-альной психологии, лидером коллектива.

Способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системе личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой - общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос-ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что исследуемые аффективные дети проявляли стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. Однако, в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения этих детей со сверстниками, у них ис-чезало стремление к такому руководящему положению.

Заключение

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя-ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Это наибо-лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Отличительными признака-ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента-ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы. Система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет-ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, выделили и описали психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив-ный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились про-ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в осно-ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а так-же об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компо-нент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отража-ет особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятель-ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обуче-ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаи-модействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи ком-муникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением ди-дактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога орга-низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходи-мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимо-связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель-ной степени невозможна без его коммуникативной активности. К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты дея-тельности связаны с уровнем мастерства. Между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляци-онная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне. Так, при сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастер-ства удалось выявить инте-ресные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства пре-обладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастер-ства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная дея-тельность студентов. В реальности это положение часто связывается препода-вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Однако, такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обосно-ванно. Так, например, был обнаружен фактор неблагоприятного влияния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воз-действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздей-ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относи-тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. Показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противо-речий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оце-нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

Наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требова-тельности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и систе-мой поощрений - наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива-ние представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ реше-ния проблемы адаптации - более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы меж-личностного взаимодействия. Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу еди-ны. С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

К анализу педагогиче-ского процесса применимы общепсихологические модели деятельности. Общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепси-хологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая дея-тельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допус-тимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Литература.

1. Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Сер. “Мастера психологии”. - С.-П., “Питер”, 1999 г.

2. Педагогическая психология. И.А. Зимняя. Учебн. - Москва, “Логос”, 1999 г.

3. Анатомия человеческой деструктивности. Э.Фромм. / Пер. - М., “Республика”, 1994 г.

4. Дальние пределы человеческой психики. А.Г.Маслоу /Пер.- Евразия.,1997 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5